(von Ute Geiling und Toni Simon, Dezember 2024)

Dieser Beitrag gehört zur Festreihe, die wir Annedore Prengel zu Ihrem 80. Geburtstag widmen. Weitere Beiträge, die zu dieser Reihe gehören, finden Sie unter der Kategorie #FestreiheAnnedorePrengel

In diesem Beitrag werden wir zunächst erläutern, was didaktische Diagnostik ist und dann begründen, warum eine anerkennungstheoretisch fundierte didaktische Diagnostik als Teil einer inklusiven Diagnostik zu verstehen ist. Mit der anerkenunngstheoretischen Fundierung pädagogischer Theorie und Praxis, hier am Beispiel der Diagnostik, greifen wir einen Aspekt auf, der maßgeblich von Annedore Prengel im Rahmen ihrer Pädagogik der Vielfalt in den pädagogischen Diskurs eingebracht wurde und bis dato grundlegend für die Theorie und Praxis der Integrations- und Inklusionspädagogik ist.

Was ist didaktische Diagnostik?

Didaktische Diagnostik ist ein Teilbereich der Pädagogischen Diagnostik. Letztere ist als Sammelbegriff zu verstehen, unter dem verschiedene diagnostische Ansätze mit pädagogischer Relevanz subsummiert sind, die teils unterschiedlichen Zielsetzungen und Methoden folgen. Annedore Prengel (2016, 50) spricht in diesem Zusammenhang von der „Pluralität pädagogisch-diagnostischer Perspektiven“, die „von verschiedensten Größendimensionen, Standorten, Blickrichtungen, Motiven theoretischen Rahmungen geprägt sind.“ Didaktische Diagnostik verweist auf eine eng mit der Planung von Lernumgebungen (z.B. von Unterricht) verbundene Diagnostik, die darauf abzielt, den aktuellen Lern-/Entwicklungsstand aller Kinder/Jugendlichen einer Lerngruppe zu erkunden. Der konkrete Lern-/Entwicklungsstand bezieht sich dabei auf konkrete Anforderungen, mit denen eine Kind/Jugendlicher konfrontiert werden soll (z.B. das Lesenlernen im Unterricht). In inklusiven Lerngruppen können diese Lern-/Entwicklungsstände eine große Spannbreite umfassen. Hinweise auf Lern-/Entwicklungsstände unterstützen die konkrete Planung von Lernumgebungen, die entsprechend der Lern-/Entwicklungsstände der einzelnen Kinder/Jugendlichen differenziert gestaltet werden. Im binnendifferenzierten Unterricht z.B. werden Lernangebote so gestaltet, dass alle Kinder/Jugendlichen auf der Basis ihres Lern-/Entwicklungsstandes optimal weiter lernen können. Dazu können Lernzeiten, Lernwege, Anforderungsniveaus, Unterstützungsangebote u.a.m. individualisiert werden. Didaktische Diagnostik dient also der Bereitstellung individueller pädagogischer Angebote und kann so die Inklusion und Teilhabe aller Kinder/Jugendlichen unterstützen.

Spezifika einer anerkennenden didaktischen Diagnostik

Der Fokus einer anerkennenden didaktischen Diagnostik ist auf das Feststellen des Schon-Könnens von Kindern/Jugendlichen gerichtet. Damit grenzt sich eine anerkennende didaktische Diagnostik von einer defizitorientierten Diagnostik ab, mit der traditionell das Nicht-Können fokussiert wird. In der positiven Rhetorik der Formulierung des Schon-Könnens spiegelt sich die Anerkennung unterschiedlicher Lern- und Entwicklungsstände wider. Sie folgt der Überzeugung, dass jedes Kind „auf seine Weise kompetent“ ist (Prengel/Liebers/Geiling 2015, 12) und regt damit die Anerkennung jeder individuellen kindlichen Kompetenz an (ebd.). Zweckdienlich hierfür sind Verfahren, deren Ergebnisse entlang einer kriterialen (anforderungsbezogenen) Bezugsnorm interpretiert werden. Die Leistungen von Kindern/Jugendlichen werden dabei hinsichtlich konkreter Anforderungen (z.B. beim Lesenlernen) eingeschätzt. Hilfreich hierfür sind Stufenmodelle, die einen solchen kriterialen Vergleich unterstützen (z.B. Geiling/Liebers/Prengel 2015; siehe auch das Projekt REMI unter https://inklusive-didaktik.de/). Das Orientieren an wissenschaftlich fundierten Modellen von Lern-/Entwicklungsstufen unterstützt Pädagoginnen dabei, Hypothesen über das Schon-Können sowie über nächste individuelle Lern-/Entwicklungsschritte aller Kinder/Jugendlichen einer Lerngruppe aufzustellen. Wenn didaktische Diagnostik pädagogische Prozesse kontinuierlich unterstützen soll, dann muss sie auch lernprozessbegleitend (formativ) sein (Prengel 2016). Dies setzt wiederum voraus, dass die Lernumgebung hierfür Freiräume bietet (z.B. geöffneter Unterricht, Freiarbeit, Freispiel, Lernbüro). Didaktische Diagnostik als Element Inklusiver Diagnostik Eine inklusive Diagnostik (siehe hierzu Prengel 2011, 2016; Simon & Simon 2013) steht in der Tradition integrationspädagogischer Kritik an Diagnostik. Mit dieser wurde und wird in besonderer Weise auf die Gefahr der Legitimation von Selektion, Zuwendung, Ressourcenverteilung sowie der Entstehung oder des Aufrechterhaltens von Ungleichheiten durch diagnostisches Handeln verwiesen. Die kritische Auseinandersetzung mit Diagnostik wurde und wird insbesondere hinsichtlich der Diagnose sonderpädagogischen Förderbedarfs und der Folgen der diagnostischen Feststellung desselben (exempl. Gasterstädt/Kistner/Adl-Amini 2020) deutlich. Empirische Studien zu diesem Thema belegen und bekräftigen diese Kritik (vgl. Schumann 2018; Geiling & Simon 2020). Inklusive Diagnostik fragt nach der Notwendigkeit der Passung von Rahmenbedingungen und kindlichen Bedürfnissen (ökosystemischer Blick). Damit richtet sie einerseits den Blick über Schule oder Kita hinaus auch auf andere Systeme, in die Kinder/Jugendliche involviert sind (z.B. die Familie, Peers, Vereine). Andererseits setzt sie die heterogene, ungeteilte Lerngruppe als Regelfall voraus. Das heißt, dass z.B. Förderschulen oder Sonderkindergärten als vermeintlich passende Rahmenbedingung kritisch infrage gestellt werden. Eine inklusive/inklusionsorientierte Diagnostik ist kein Instrument für Vergleiche, Selektions- bzw. Platzierungsprozesse (z.B. in/an Förderschulen oder dauerhafte Förder- oder ‚Willkommens’klassen o.ä.; vgl. Prengel 2011, 16). Etikettierungsprozesse und Prozesse der Ausgrenzung und Beschämung sollen vermieden oder zumindest bestmöglich vermindert werden. Ein wichtiges Merkmal der inklusiven Diagnostik ist ihre unmittelbare Relevanz für pädagogisches Handeln (siehe oben; vgl. Prengel 2016). Diese Praxisrelevanz verweist auf den engen Zusammenhang zwischen inklusiver und didaktischer Diagnostik. Didaktische Diagnostik ist als Teilaspekt inklusiver Diagnostik zu verstehen, weil sie der Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen für heterogene Lerngruppen mit dem Ziel dient, dass alle Kinder/Jugendliche von der Unterstützung individueller Lernwege und der Unterstützung ihres Wohlbefindens/-fühlens profitieren können. Dies schließt auch das Aufdecken von (Lern)Barrieren in den unterschiedlichen Lebenswelten von Kindern/Jugendlichen mit ein (z.B. Beziehungsstörungen zu Lehrpersonen, Peerkonflikte, Problemen im familiären Umfeld). Da sich die inklusive Diagnostik als ‚Serviceleistung‘ für alle Kinder/Jugendlichen (vgl. Wocken 2013) versteht, ist sie keine sonderpädagogische Spezialdisziplin. Alle Pädagoginnen (z.B. Lehrkräfte) sind zuständig für die Diagnostik und in der Folge auch für die Entwicklung pädagogischer Angebote für alle Kinder/Jugendlichen. Da jede Wahrnehmung begrenzt ist, sieht eine inklusive Diagnostik das Einbeziehen möglichst verschiedener Personen in den diagnostischen Prozess vor. Von besonderer Bedeutung sind dabei Personen, die die Kinder/Jugendlichen gut kennen – aber auch die Kinder/Jugendlichen selbst. Das Einbeziehen der Kinder/Jugendlichen in den diagnostischen Prozess ist ein weiterer Aspekt der Anerkennung im Kontext inklusiver Diagnostik.

Die anerkennende Haltung als Wesenszug inklusiver Diagnostik

Es ist ein besonderes Verdienst von Annedore Prengel, dass sie mit ihrer Schrift „Pädagogik der Vielfalt“ (1993) für einen Übertrag der aus der Sozialphilosophie stammenden Theorie der Anerkennung Honneths in die Erziehungswissenschaften gesorgt hat. Diese Theorie beschreibt, was Anerkennung für das Verhältnis von Menschen und für ihr Zusammenleben in der Gesellschaft bedeutet. Anerkennende Interaktionen implizieren u.a. das Wahren von Grund- und Menschenrechten sowie demokratischen Werten. Die anerkennende Haltung ist eine wichtige Grundlage für die gezielte Reflexion pädagogischer Handlungspraxis (wie z.B. diagnostischem Handeln) bzw. von Settings (z.B. Schule, Kindergarten) insgesamt. Sie ermöglicht es, konkrete Konsequenzen für die Gestaltung derselben abzuleiten (vgl. Prengel 2012, 2013; Prengel/Tellisch/Wohne/Zapf 2016).
Im Rahmen anerkennungstheoretisch orientierter Analysen kann für die traditionelle Diagnostik in Schule eine sogenannte verdinglichende Haltung (als Gegenstück zu einer anerkennenden Haltung) ausgemacht werden. In Anlehnung an Honneth (2005) und Nussbaum (2002) bedeutet Verdinglichung eine Anerkennungsvergessenheit, die mit Missachtungsprozessen einhergeht. „Verdinglichung impliziert, […] daß man etwas, was eigentlich gar kein Ding ist, zum Ding macht oder als Ding behandelt“ (Nussbaum 2002, 102). Die Verdinglichung einer Person kann dabei auch Resultat wohlgemeinter Fürsorge sein. Das heißt, sie muss nicht explizit in missachtender Handlungsabsicht geschehen. Das Überwinden einer verdinglichenden Haltung ist für eine anerkennende didaktische und somit inklusive Diagnostik höchst bedeutsam. Insofern versuchen wir prägnant aufzuzeigen, wann und warum Kinder/Jugendliche im Zusammenhang mit auf sozialen Vergleich und Selektion ausgerichteter Diagnostik v.a. in Schule verdinglicht werden (in Anlehnung an Simon 2014, 204f.).
Von Verdinglichung im Rahmen von Diagnostik kann gesprochen werden, wenn…
…erstens über Kinder/Jugendliche „verfügt“ wird, indem sie bspw. aus pädagogischen oder alltäglichen Situationen „herausgerissen“ und in einer mehr oder weniger künstlichen diagnostischen Situation vor bestimmte Anforderungen gestellt werden.
…zweitens Kinder/Jugendliche instrumentalisiert werden, wenn sie der Pflichterfüllung des Diagnostizierens und infolge von Selektions- und Platzierungsprozessen der Aufrechterhaltung z.B. getrennter Bildungseinrichtungen (wie Förderschulen oder Sonderkindergärten) dienen.
…drittens Kinder/Jugendliche ihrer Autonomie beraubt werden, weil ihre Bedürfnisse oder ihr freier Wille ignoriert werden, z.B. wenn Diagnostik und Förderung ohne Einwilligung oder gar gegen ihren Willen erfolgen.
…viertens Kinder/Jugendliche als handlungsunfähig betrachtet werden, indem sie nicht in diagnostische Prozesse einbezogen und nicht als auskunftsfähig in eigener Sache (Selbstevaluationskompetenz; Prengel 2011) ernstgenommen werden.
…fünftens Kinder/Jugendliche „austauschbar“ sind und z.B. ohne Rücksicht auf bestehende Beziehungen und Bindungen in vermeintlich ‚passende‘ Sondereinrichtungen „überwiesen“ werden.
…sechstens die Verletzung von Kindern/Jugendlichen in Kauf genommen oder nicht thematisiert wird. Beispielsweise, wenn ihre Bedürfnisse, ihr persönlicher Wille und Grenzen missachtet werden, oder sie unter den Folgen von Etikettierungsprozessen leiden.
…siebtens mit Kindern/Jugendlichen umgegangen wird, als wären sie ein „Besitztum“, das keine Autonomie habe. Einher geht dies mit der Begrenzung von Möglichkeiten zur Selbstbestimmung und einem ‚Handlungsunfähigmachen‘.

Fazit

Mit einer inklusiven didaktischen Diagnostik geht u.a. die Anerkennung von Kindern/Jugendlichen einher. Dies bezieht sich sowohl auf ihr Schon-Können, als auch auf die Verhinderung ihrer Verdinglichung. Aber auch die Reflexion von Machtbeziehungen und Hierarchien sowie des Spannungsverhältnisses von Selbst- und Fremdbestimmung im Kontext von Diagnostik geht damit einher. Ein prominentes Beispiel für das Problem der Verdinglichung von Kindern/Jugendlichen im Zusammenhang mit diagnostischem Handeln stellt der Fall Nenad Mihailovic dar. Bekannt geworden ist dieser, da er als erste Person erfolgreich gegen die Beschulung an einer Förderschule geklagt hatte (vgl. Schumann 2018). Vorausgegangen war die Diagnose eines Förderbedarfs im Bereich Geistige Entwicklung, die im Laufe der Schülerbiographie von Nenad Mihailovoic selbst dann nicht revidiert wurde, als dieser sich selbst intensiv um eine erneute Diagnostik bemühte. Im Umkehrschluss zeigte sich im Rahmen der Vorbereitung des Gerichtsprozesses, des Prozesses selbst und letztlich der Urteilsfindung, welchen Unterschied eine anerkennende diagnostische Perspektive machen kann und welche (Wirk)Macht diagnostisches Handeln im Guten wie im Schlechten haben kann.
Eine anerkennende didaktische Diagnostik ist mehr als ein spezifischer diagnostischer Zugang. In ihr drückt sich eine bestimmte Qualität pädagogischer Beziehung im Kontext diagnostischen Handelns aus, die passfähig zum menschenrechtsachtenden, demokratischen Fundament der inklusiven Pädagogik ist. Annedore Prengel hat mit ihren Arbeiten zu einer Pädagogik der Vielfalt, zur anerkennenden Diagnostik und zur Ethik pädagogischer Beziehungen wichtige Beiträge für die Pädagogik geleistet, die wesentliche Grundlagen der Integrations- und Inklusionspädagogik waren und sind. Letztlich entscheidet nicht die theoretische „Passfähigkeit“ diagnostischer Konzepte zu Ansprüchen der Inklusion darüber, ob Inklusion durch Diagnostik tatsächlich unterstützt wird. Vielmehr ist es die konkrete Umsetzung diagnostischer Konzepte, die u.a. eng mit der Haltung diagnostisch handelnder Pädagog*innen verbunden ist. Insofern kommt der pädagogisch-ethischen Fundierung (Prengel 2020) diagnostischen Handelns eine besondere Bedeutung zu.

Literatur

Gasterstädt, J., Kistner, A. & Adl-Amini, K. (2020): Die Feststellung sonderpädagogischen Förderbedarfs als institutionelle Diskriminierung? Eine Analyse der schulgesetzlichen Regelungen. In: Zeitschrift für Inklusion, 15(4). Verfügbar unter: https://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/551/426
Geiling, U. & Simon, T. (2020): Lernbehinderung. In: socialnet Lexikon. Bonn: socialnet. URL: https://www.socialnet.de/lexikon/Lernbehinderung
Geiling, U., Liebers, K. & Prengel, A. (Hrsg.) (2015): Handbuch ILEA T. Individuelle Lernentwicklungsanalyse im Übergang. Halle: Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg.
Honneth, A. (2005): Verdinglichung. Eine anerkennungstheoretische Studie. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.
Nussbaum, M. C. (2002): Konstruktion der Liebe, des Begehrens und der Fürsorge. Stuttgart: Reclam.
Prengel, A. (2011): Lern- und Förderplanung in der inklusiven Schule – Grundlagen praktikable Instrumente, Ausblick. http://www.lis.bremen.de/sixcms/media.php/13/Vortragsskript%20Prengel.pdf
Prengel, A. (2012): Respekt und Missachtung. Interaktionen zwischen LehrerInnen und SchülerInnen. In: Andresen, S. & Heitmeyer, W. (Hrsg.): Zerstörerische Vorgänge. Missachtung und sexuelle Gewalt gegen Kinder und Jugendliche in Institutionen. Weinheim & Basel: Beltz, S. 178-194.
Prengel, A. (2016): Didaktische Diagnostik als Element alltäglicher Lehrerarbeit – „Formative Assessment“ im inklusiven Unterricht. In: Amrhein, B. (Hrsg.): Diagnostik im Kontext inklusiver Bildung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 49-64.
Prengel, A. (1993): Pädagogik der Vielfalt. Verschiedenheit und Gleichberechtigung in Interkultureller, Feministischer und Integrativer Pädagogik. Opladen: Leske + Budrich
Prengel, A. (2013): Pädagogische Beziehungen zwischen Anerkennung, Verletzung und Ambivalenz. Opalden: Budrich
Prengel, A. (2020): Ethische Pädagogik in Kitas und Schulen. Weinheim & Basel: Beltz.
Prengel, A., Liebers, K. & Geiling, U. (2015): Leitideen In: Geiling, U., Liebers, K. & Prengel, A. (Hrsg.) (2015): Handbuch ILEA T. Individuelle Lernentwicklungsanalyse im Übergang. Halle: Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, S. 10-19.
Prengel, A., Tellisch, C., Wohne, A. & Zapf, A. (2016): Lehrforschungsprojekte zur Qualität pädagogischer Beziehungen. In: Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung 34 (2016) 2, S. 150-157.
Schumann, B. (2018): Die Willkür sonderpädagogischer Diagnostik beenden! https://bildungsklick.de/schule/detail/die-willkuer-sonderpaedagogischer-diagnostik-beenden
Simon, J. & Simon, T. (2013): Inklusive Diagnostik – Wesenszüge und Abgrenzung von traditionellen “Grundkonzepten” diagnostischer Praxis. Eine Diskussionsgrundlage. In: Zeitschrift für Inklusion, Nr. 4 (2013). https://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/194
Simon, T. (2014): Diagnostik als Kernelement inklusiver Didaktik? Inklusionspädagogische Ansprüche an die Schulpraxis am Beispiel von Diagnostik und Didaktik. In: Bernhardt, N., Hauser, M., Poppe, F. & Schuppener, S. (Hrsg.): Inklusion und Chancengleichheit. Diversity im Spiegel von Bildung und Didaktik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 238-243.
Wocken, H. (2013): Zum Haus der inklusiven Schule. Ansichten – Zugänge – Wege. Hamburg: Feldhaus Verlag.

Autor*innen und Bezug zu Annedore

Ute Geiling, Dr., Professorin für Lernbehindertenpädagogik im Institut für Rehabilitationspädagogik der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg bis September 2018. Kennengelernt habe ich Annedore 1994 als wissenschaftliche Mitarbeiterin im Institut für Grundschulpädagogik. In diesem Jahr folgte sie dem Ruf an die Martin-Luther-Universität als Professorin für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Grundschulpädagogik. So wurde sie bis 1999 zu meiner Vorgesetzen. In der Zeit der Zusammenarbeit entwickelten sich Freundschaft und Verbundenheit, die stets gepaart war/ist mit der Arbeit an inklusionspädagogisch orientierten Veröffentlichungen und Forschungsprojekten, vorzugsweise im Kontext einer didaktischen Diagnostik (z.B. ILEA Brandenburg, ILEA T). Zurzeit verbindet uns das Projekt ReMI (Reckahner Modelle zur inklusiven Unterrichtsplanung). Annedore gehört in prominenter Position zum Kreis der Menschen, die mich bestärkten, bereicherten, ermutigten und so meinen beruflichen Werdegang im großem Engagement unterstützten. Danke, liebe Annedore.

Toni Simon, Dr., wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Schulpädagogik und Grundschuldidaktik der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg (weitere Informationen siehe www.mlu.de/bdsox). Persönlich kennengelernt habe ich Annedore erstmals 2010 im Rahmen des Projekts ILEA T. In diesem Kontext lud Annedore mich seinerzeit ein im 2011 gegründeten Arbeitskreis Menschenrechtsbildung, aus dem die Reckahner Reflexionen hervorgingen, mitzuarbeiten. Für diese Einladung bin ich dir, Annedore, bis heute sehr dankbar! Sie steht für mich für etwas, was ich mit dir in besonderer Weise verbinde: Die Eröffnung von Möglichkeiten und Perspektiven für andere Menschen einerseits und die Offenheit für die Perspektiven anderer Menschen andererseits.