(Bettina Blanck und Sophia Richter, Dezember 2024)

Dieser Beitrag gehört zur Festreihe, die wir Annedore Prengel zu Ihrem 80. Geburtstag widmen. Weitere Beiträge, die zu dieser Reihe gehören, finden Sie unter der Kategorie #FestreiheAnnedorePrengel

Der vollständige Beitrag findet sich unter diesem LINK.

Bildung und Beziehung

Pädagogische Beziehungsgestaltungen, die Lern- und Bildungsprozesse unterstützen wollen, zeichnen sich – so unser Ausgangspunkt – dadurch aus, dass sie (1) an den Erfahrungen und Fragen von Kindern und Jugendlichen anschließen, (2) verschiedene Perspektiven eröffnen, und (3) Suchprozesse anregen, um mit kontroversen Perspektiven und Positionen umzugehen und eine eigene Position zu finden. Bildungsgänge, in denen solche individuellen wie gemeinsamen Suchprozesse ermöglicht werden, leben von Beziehungen zwischen Menschen; in der Schule von pädagogischen Beziehungen zwischen Lehrer:innen und Schüler:innen, die hierzu Raum geben, Fragen zulassen und ermutigen. Im Anschluss an Annedore Prengel (2020) verstehen wir die Ermöglichung solcher Bildungsmomente als Aspekt einer Ethik der Pädagogik, in der Kinder und Jugendliche mit ihren unterschiedlichen Fragen und Zugängen der Welterschließung anerkannt werden.

Wir heben im Folgenden drei Punkte hervor, die aus unserer Sicht für eine solche Didaktik der Ermöglichung von Suchprozessen in der Gestaltung pädagogischer Beziehungen förderlich sind und dazu anregen sollen, über Beziehungskulturen in institutionalisierten schulischen Bildungsgängen nachzudenken: (2.1) Umgang mit Fragen; (2.2) Umgang mit Fehlern; (2.3) Umgang mit Unterrichtsstörungen. Wir werden ausgewählte kleine Szenen aus dem Schulalltag erwägungsorientiert-ethnographisch deuten. Einen erwägungsorientiert-ethnographischen Zugang verstehen wir zugleich als eine didaktische Möglichkeit der Eröffnung von Suchprozessen sowie als Instrument der Selbstreflexion pädagogischen Handelns, was wir am Ende des Beitrags skizzieren (Kap. 3).

Beziehungskulturen in institutionalisierten schulischen Bildungsgängen

Umgang mit Fragen

Grundschulunterricht in einer dritten Klasse. Thema sind die Kinderrechte. Die Lehrerin will in dieser Stunde den Fokus auf Artikel 32 der UN-Kinderrechtskonvention legen:

Die Lehrerin konfrontiert die Schüler:innen mit der Frage: Dürfen Kinder arbeiten? Ein Schüler fragt: „Wie alt sind denn diese Kinder?“ Daraufhin erwidert die Lehrerin: „Wir gehen jetzt mal davon aus, es sind Kinder in eurem Alter.“ Sie greift erneut ihre ursprüngliche Frage auf und lässt andere Schüler:innen zu Wort kommen (mündlicher Bericht einer Studentin über ihren Unterrichtseinstieg).

Zunächst einmal ist die Einstiegsfrage trotz ihrer Formulierung als „Ja-Nein-Frage“ insofern offen für verschiedene Antwortrichtungen, als sie nicht direkt auf ein Verbot von Kinderarbeit zielt. Dadurch werden Erwägungshorizonte und mit ihnen Begründungshorizonte eröffnet (s. Langfassung dieses Beitrags Abschnitt 3). Die Frage des Schülers nach dem Alter der Kinder, für die die Frage gestellt wird, ob sie arbeiten dürfen, zeigt dies an, und sie würde einen noch viel weiteren grundsätzlicheren Horizont eröffnen, wenn man mögliche Fragen hinter der Frage zulassen würde, z. B.: „Wann ist ein Mensch ein Kind?“ „Was bedeutet eine Unterscheidung zwischen erwachsenen Menschen und Kindern? Wären andere Aufteilungen denkbar?“ Und weiter: „Inwiefern sollten Menschen arbeiten dürfen und warum nicht? Was eigentlich ist unter „Arbeit“ zu verstehen?“ Zu bedenken wäre auch, dass der Schüler bei seiner Nachfrage „Wie alt sind denn diese Kinder?“ vielleicht noch viel mehr erfragen will, als eine Altersangabe, was im Gespräch herauszufinden wäre. Geht es z. B. vielleicht auch darum, mehr über „diese Kinder“ wissen zu wollen? Hier mag man berechtigterweise einwenden, dass die Lehrerin bei einem Einlassen auf diese Frage des Schülers viel zu weit weg vom intendierten Inhalt und Ziel ihrer Stunde gelangt wäre. Sie hat zudem mit ihrer Antwort „Wir gehen jetzt mal davon aus, …“ auch die Frage des Schülers insofern als Frage anerkannt, als damit signalisiert wird: „Wir könnten auch von etwas anderem ausgehen“.

Es geht uns in dieser Szene darum, dass sie deutlich macht, dass im Schulunterricht Bildung vornehmlich im Übernahmemodus organisiert ist und deshalb ein Expandieren in umfassendere Fragehorizonte, die hilfreich sein können, um etwas zu verstehen im Sinne einer individuellen Anschlussbildung, eher eingegrenzt werden. Dies hat – so unsere These – Folgen für die Beziehungen zwischen Lehrer:innen und Schüler:innen. Ohne den Raum für die eigenen Fragen der Schüler:innen werden Suchprozesse im Sinne von Bildungsprozessen behindert bzw. erschwert. Zugleich hat dies Auswirkungen auf die pädagogische Beziehung zwischen Lehrkraft und Schüler:in, indem die Lehrkraft als Wissende einen Raum kreiert, in dem das Gegenüber als Reproduzierende:r adressiert wird und alternative Möglichkeiten und Sichtweisen von Welterschließung ausgeschlossen werden.

Dass im schulischen Unterricht Abfrage-Fragen, bei denen Lehrer:innen Fragen stellen, auf die sie die Antwort (meinen zu) wissen, und Schüler:innen diese Antworten geben können sollen, verbreitet sind, kann man als eine Gefahr für demokratische Gesellschaften einschätzen. Diese sollten nach Roland Reichenbach verstärkt Fragezeichen tradieren statt vornehmlich letzter Antworten (2018, S. 237): „Demokratische Erziehung hat sich der Tätigkeit des Fragens mehr als den Antworten zu widmen. Ihr Ziel ist es, daß die Kinder und Jugendlichen ein Gefühl dafür entwickeln, daß jede Antwort nur vorläufig sei kann und daß Fragen nur in einer unvollkommenen Welt möglich und nötig sind“ (Reichenbach, 2001, S. 416). In einem erwägungsorientierten Verständnis bedeutet das nicht (!), dass man geltende Gesetze nicht achtet und wertschätzt, aber dass man sie mit anderen diskutiert und befragbar hält. In diesem Sinne ist auch Konsens begründungspflichtig (vgl. Blanck 2024).

Mit der beschriebenen wenig entfalteten Fragenkultur in Bildungsgängen hängt häufig auch ein wenig lern- und bildungsermutigender Umgang mit Nicht-Gelingen wie Fehlern zusammen.

Umgang mit Fehlern

Folgende Beobachtung stammt aus einer empirischen Studie von Anja Vocilka (2023). Sachunterricht mit Schüler:innen einer dritten und vierten Klasse. Im Fokus der Unterrichtseinheit steht die Frage, wie Pflanzen leben. Die Schüler:innen denken über eine Abbildung nach, die ein historisches Experiment zeigt. Zu sehen ist eine Glasglocke, unter der eine Maus eingeschlossen ist, und eine zweite Glasglocke, unter der eine Maus und eine grüne Pflanze eingeschlossen sind. Die Lehrerin stellt die offene Frage: „Was denkst du, was passieren wird/könnte?“

„Eines der Kinder überlegt lange und vermutet dann, dass die Pflanze der Maus beim Überleben helfe, weil sie der Maus Spielmöglichkeiten biete. Die Maus könne die Pflanze zum Beispiel zum Klettern benutzen, während die andere Maus ganz alleine im Glas sein müsse. (VK 1 PRE Sarah)“ (Vocilka, 2023, o. S.).

Auf den ersten Blick, so stellt Vocilka fest, sind diese Äußerungen in Bezug auf eine einzelne Zieldimension im perspektivenbezogenen (im Sinne von disziplin-/fachbezogenen, B.B./S.R.) Sachunterricht sehr weit von anschlussfähigen Vorstellungen entfernt. Insofern Sachunterricht aber nicht nur perspektivenbezogen konzipiert wird, so gibt Vocilka zu bedenken, zeigen die Äußerungen sehr wohl ein anschluss- und tragfähiges Wissen. Denn: dass für ein gutes Leben Beziehungen oder zumindest Aufgaben und Reize bedeutsam sind, sei eine Erkenntnis, über die die Schülerin verfüge und die in ihrer Äußerung mitschwinge (Vocilka, 2023, o. S.).

Beobachtung und Interpretation weisen auf unterschiedliche Umgangsweisen mit dem hin, was als „falsch“ und „Fehler“ und dem, was als „richtig“ bezeichnet werden kann. Zugespitzt ließen sich diese Weisen so beschreiben, dass es in einem Fall vor allem um Vermittlung (Lehrer:innenperspektive) und Übernahme (Schüler:innenperspektive) von bestimmten als richtig betrachtetem Wissen geht. Zu diesem gibt es (Lehrer:innen) Fragen und richtige oder falsche (Schüler:innen) Antworten. Dabei ist klar geregelt, wer die Norm bestimmt, an der gemessen wird, wann etwas als „Fehler“ bezeichnet wird. Im anderen Fall gibt es auch Wissen, Fragen und Antworten. Es geht dabei aber nicht nur um Wissen, Fragen und Antworten von Lehrer:innen, sondern auch um Wissen, Fragen und Antworten von Schüler:innen, die in einem gemeinsamen Such- und Denkprozess zusammenfinden und wechselseitig vielfältige Deutungshorizonte erschließen lassen, so dass auf beiden Seiten Verstehens- und Erkenntnisprozesse stattfinden können, die offene Fragen und reflexives Wissen um Nicht-Wissen einschließen. Hierzu gehört z. B. auch die Erkenntnis, dass das, was für die einen als Fehler betrachtet werden mag, für andere richtig sein kann (Blanck, 2019, S. 127f.). Obwohl es in der Literatur viele Vorschläge für einen lernförderlichen Umgang mit Fehlern in Schule und Unterricht gibt, wie etwa die Unterscheidung zwischen Lern- und Leistungsphasen (Prenzel & Seidel, 2003) oder die Theorie des negativen Wissens (Oser & Spychiger, 2005), ändern diese nicht so grundsätzlich etwas an der Beziehung von Lehrer:innen und Schüler:innen, dass diese in ein Verhältnis gesetzt werden, bei dem die einen vielleicht mehr wissen als die anderen, aber beide unterschiedliche Fragen und potenzielle Antworten haben, die für beide bedeutsam und verstehensförderlich sein können. In welchem Ausmaß unter gegenwärtigen institutionalisierten Bedingungen von Lernen, Bildungsprozesse überhaupt möglich sein können und inwiefern es hier grundlegender Änderungen im Umgang mit Wissen und Nicht-Wissen sowie Nicht-Gelingen, wie Fehlern, bedürfen würde, wäre zu diskutieren. Wir kommen im letzten Abschnitt darauf zurück.

An dieser Stelle sei aber nochmal kurz der Bogen zur Relevanz von Schüler:innenfragen für einen Unterricht aufgegriffen, der wertschätzend und autonomiefördernd sein will. Die Anlage des Experimentes lässt nämlich viele weitere Fragen zu, wie etwa: Was ist eigentlich mit einer Pflanze, wenn sie allein unter der Glasglocke wäre? Möglicherweise ist dies aus Sicht der Lehrperson eine nicht zielführende Frage, aber in einem schüler:innenorientierten Unterricht dürfte sie nicht ignoriert werden. 

Umgang mit Unterrichtsstörungen

Deutschunterricht in einer fünften Klasse einer Gesamtschule:

Es wird ein Arbeitsblatt besprochen und dazu von Lehrerin Kühnel verschiedene Fragen gestellt. Viele Schüler*innen melden sich eifrig und sagen dabei die Lösungen vor sich hin oder untermauern ihr intensives Aufzeigen durch einen lang in die Höhe gestreckten Arm und einem akustischen „nmnmn“. „Pssst! Ich glaube, ich muss meine Klingel mal wieder mitbringen!“ erwidert Frau Kühnel den Lauten und Zwischenrufen (Richter, 2019, S. 84-86).

Eng mit der Frage einer lernförderlichen Fehlerkultur hängt der Umgang mit dem zusammen, was als „Unterrichtsstörungen“ bezeichnet wird (Richter, 2023). Bei der Bearbeitung von Unterrichtsstörungen geht es in der Regel um die Annahme, dass Schüler:innen den Unterricht von Lehrer:innen stören und weniger um die Frage, was einzelne Schüler:innen insbesondere auch durch die Gestaltung des Unterrichts und das jeweilige Lehrer:innenverhalten daran hindern könnte, sich den jeweiligen Aufgaben zuzuwenden (Bartnitzky, 2010, S. 224).

In der Sequenz zeigt sich zunächst das Engagement vieler Schüler:innen bei der Besprechung des Arbeitsblattes. Viele Schüler:innen möchten etwas sagen und sich mitteilen und signalisieren dies, indem sie bereits leise Lösungen sagen oder ihre visuelle Meldung (das Heben des Armes) akustisch unterstreichen, um die Wahrscheinlichkeit zu erhöhen, von der Lehrkraft wahrgenommen und aufgerufen zu werden. Das Bestreben etwas sagen zu dürfen, wird von der Lehrkraft durch die Aufforderung zum Schweigen „Pssst!“ unterbunden. Zugleich wird an das Schweigegebot erinnert, indem auf ein Sanktionsinstrument (Klingel) verwiesen wird. Das Nachkommen der Aufgabe der Lehrkraft – eine Antwort auf die Frage zu geben – trifft hier offenbar auf bestimmte Verhaltensanforderungen eines geregelten und geordneten Unterrichts. Damit entsteht für die Schüler:innen die paradoxe Anforderung der geforderten und einschränkenden Beteiligung.

Wie in den beiden Szenen zuvor gibt es offenbar spezifische Vorgaben, die die Auseinandersetzung von  Schüler:innen mit der Welt insofern einschränken, dass Bestrebungen und Interessen von Schüler:innen negativ bewertet und unterbunden werden. Man könnte zugespitzt formulieren, dass eine Welterschließung als Störung interpretiert und unterbrochen wird. Gewissermaßen steht hier der schulische Anspruch von Disziplin und Ordnung im Spannungsverhältnis zu dem Sich-beteiligen-wollen und den individuellen Bildungsprozessen von Schüler:innen.

Ein alternativer Umgang wäre bspw. die Formulierung: „Puh, ich merke, ihr wollt richtig dringend das loswerden, was ihr da alles im Kopf habt. Das freut mich. Jetzt müssen wir nur schauen, dass wir einen nach dem anderen drannehmen, weil ja nicht alle gleichzeitig sprechen können …“ (Ellinger & Kleinhenz, 2022, S. 133). Im Sinne eines echten Gesprächs reicht es dabei nicht, gleichsam einer Redner:innenliste folgend additiv die Beiträge der Schüler:innen zu sammeln, sondern es geht um die Ermöglichung von Gesprächen mit Prozessqualität,  die „für den Umgang mit der Sprache der ‚Anderen‘ sensibilisiert […], im Sinne der Herstellung von Anschlüssen und des ‚Produktivmachens‘ von Gehörtem und Gesagtem“ (de Boer 2015: 31).

Zur Bedeutung einer erwägungsorientierten-ethnographischen Perspektive im Kontext von Bildung

Wer hat die Macht zu bestimmen, was eine legitime Frage, was ein Fehler und was eine Unterrichtsstörung ist? Es macht einen Unterschied, ob Lehrer:innen Fragen (und damit auch richtige Antworten) vorgeben, ob sie an Fragen und Gedanken anknüpfen oder ob sie gemeinsam mit Schüler:innen Fragen und Gedanken entwickeln. Werden diese Unterschiede reflektiert, dann können sowohl für Lehrkräfte als auch Schüler:innen Bildungsprozesse über individuelles wie gemeinsames Lernen angeregt werden. Gerade Prozesse einer individuellen Anschlussbildung initiieren möglicherweise Fragen, die zunächst andere Themen und Schwerpunkte in den Fokus rücken.

Eine ethnographisch-erwägungsorientierte Perspektive (ausführlich s. Langfassung Abschnitt 3) kann als didaktisches Instrument für die Entwicklung von Multiperspektivität und Erwägungshorizonten durch möglichst verschiedene Lesarten sowie Offenheit gegenüber Fragen und Erwägungen und damit zugleich als Instrument der (Selbst-)Reflexion pädagogischen Handelns genutzt werden.

• Wie sehe/bewerte ich etwas? Welche Alternativen habe ich bei meiner Positionierung bedacht?
• Wie siehst du das? Welche Alternativen hast du bei deiner Positionierung bedacht?
• Wie sehen es die anderen (Anwesenden, Abwesenden)? Welche Alternativen haben sie bei ihren Positionierungen bedacht?
• Wie könnte man es noch sehen? Welche Alternativen könnten bei welchen Positionierungen noch zu bedenken sein?
• Und schließlich: Können wir wissen, ob wir alle Alternativen erschlossen haben? Und wenn nein: Wie gehen wir dann damit um, dass wir eine Lösung finden müssen?

Über mehrere Perspektiven werden Irritationen erzeugt und damit neue Möglichkeiten des Denkens eröffnet (Richter/Petrik/Friebertshäuser, 2023). Schüler:innen werden darin unterstützt, Dinge frag-würdig machen und frag-würdig halten zu können (Blanck & Möhring 2023). Dies bedarf eines wertschätzenden Umgangs miteinander und eröffnet im Sinne von Annedore Prengel (2020) Räume für die Entwicklung autonomer Persönlichkeiten und unterstützt auch andere durch Kinderrechte verankerte Werte, wie Selbstsorge, keinen Schaden anrichten, anderen Wohltun, advokatorische Verantwortung, Gerechtigkeit und fürsorgliche Gemeinschaft (Prengel, 2020, S. 69-72).

Literatur

Bartnitzky, Jens (2010). Arbeit mit Verhaltenszielen – Teilbeitrag im Gesamtbeitrag zusammen mit Hans Brügelmann: „Schwierige Kinder“ – Was tun? In Horst Bartnitzky & Ulrich Hecker (Hrsg.), Allen Kindern gerecht werden – Aufgabe und Wege (S. 222-229). Grundschulverband.

Blanck, Bettina (2019). Kann ein Fehler kein Fehler sein? »Forschendes Lernen« mit vielperspektivischen erwägungsorientiert aufbereiteten Fehlerknobelfällen. In Martina Knörzer, Lars Förster, Ute Franz, & Andreas Hartinger (Hrsg.), Forschendes Lernen im Sachunterricht (S. 122-129). Klinkhardt.

Blanck, Bettina (2023). Unterrichtsstörungen und Konflikte – erwägungsorientierte Analysepfade. In Sophia Richter (Hrsg.), Unterrichtsstörungen und Konflikte im schulischen Feld. Pädagogische Perspektiven (S. 201-218). Barbara Budrich.

Blanck, Bettina (2024). Auch Konsens ist nicht alternativlos! Frag-würdig machen und Frag-würdig halten als Grundorientierung politischer Bildung und demokratieförderlicher Bildungsgänge. In Andrea Becher, Eva Gläser & Nina Kallweit (Hrsg.), Politische Bildung im Sachunterricht (S. 60-68). Klinkhardt.

Blanck, Bettina & Möhring, Lena Maria (2023). Entscheidungen unter dem ODER-Lupenblick – Erwägen als reflexiver Gegenstand eines Philosophierens mit Grundschüler:innen. In Beatrice Kümin, Christian Mathis & Urs Schellenberg (Hrsg.), Philosophieren und Ethik – Aktuelle Perspektiven zum Philosophieren mit Kindern und Jugendlichen (S. 87-100). kopaed.

de Boer, Heike (2015): Lernprozesse in Unterrichtsgesprächen. In Heike de Boer & Marina Bonanati (Hrsg.), Gespräche über Lernen – Lernen im Gespräch (S. 17-36). Springer.

Ellinger, Stephan & Kleinhenz, Lukas (2022). Strukturell erstickte Resonanzbeziehung. Kritik an der Einseitigkeit des pädagogischen Umgangs in der Schule. In Sophia Richter, Sophia & Anna Bitzer (Hrsg.), In Beziehung sein. Erziehungswissenschaftliche Reflexionen zur Bedeutung von Beziehung in Forschung, Lehre und Praxis (S. 95-106). Beltz Juventa.

Oser, Fritz & Spychiger, Maria (2005). Lernen ist schmerzhaft. Zur Theorie des Negativen Wissens und zur Praxis der Fehlerkultur. Beltz.

Prengel, Annedore (2020). Ethische Pädagogik in Kitas und Schulen. Beltz.

Prenzel, Manfred & Seidel, Tina (2003). Mit Fehlern umgehen – Zum Lernen motivieren. Praxis der Naturwissenschaften – Physik in der Schule, 52 (1), 30-34.

Reichenbach, Roland (2001). Demokratisches Selbst und dilettantisches Subjekt. Demokratische Bildung und Erziehung in der Spätmoderne. Waxmann.

Reichenbach, Roland (2018). Ethik der Bildung und Erziehung. Schöningh. https://doi.org/10.36198/9783838548593

Richter, Sophia (2019). Pädagogische Strafen in der Schule. Eine Ethnographische Collage. Beltz Juventa.

Richter, Sophia (2023). Unterrichtsstörungen und Konflikte im schulischen Feld. Pädagogische Perspektiven. Barbara Budrich.

Richter, Sophia/Petrik, Flora/Friebertshäuser, Barbara (2023): Irritationen suchen, erzeugen oder vermeiden. Reflexionen zu Forschungsprozessen in ethnographischen Projekten. In: Forum Qualitative Sozialforschung | Forum: Qualitative Social Research, https://doi.org/10.17169/fqs-24.3.4007

Vocilka, Anja (2023, 23.-25. Februar). „Die Maus braucht die Pflanze, sonst ist sie so allein.“ – Eine perspektivenübergreifende Analyse von Schüler:innenideen und Unterrichtskonzeptionen im perspektivenbezogenen Sachunterricht [Konferenzbeitrag]. Jahrestagung der Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts e.V. (GDSU), Salzburg, Österreich.

Kontakt und Bezug zu Annedore Prengel

Bettina Blanck

Dr. phil. habil., Professorin für Sozialwissenschaftlichen Sachunterricht an der PH Ludwigsburg. Forschungsschwerpunkte: Erwägungsorientierung in Forschung, Lehre und Unterricht, z. B. Erwägungsorientierte Bildung, Demokratieförderlicher Sachunterricht, Umgang mit Nicht-Gelingen (Fehler) und Nicht-Wissen. Kontakt: bettina.blanck@ph-ludwigsburg.de | https://www.ph-ludwigsburg.de/fakultaet-1/institut-fuer-sozialwissenschaften/politikwissenschaft/lehrende/bettina-blanck

Bezug zu Annedore Prengel:

Meine erste Begegnung mit Annedore Prengel war im Oktober 1984 in einem Workshop von ihr auf der 3. Tagung der Internationalen Assoziation von Philosophinnen (IAPH) in Heidelberg. Ich nahm als Studentin teil. Jahre später kam sie als Professorin an die Universität Paderborn, wo ich studierte und Teilnehmerin im von ihr gegründeten Feministischen Kolloquium war. Als sie von Paderborn erst an die Universität Halle und später an die Universität Potsdam wechselte, blieben wir dadurch verbunden, dass sie zunächst meine Dissertation und später auch Habilitation begleitete. Die regelmäßig an unterschiedlichen Standorten stattfindenden Kolloquien waren dabei immer eine anregende, manchmal auch irritierende, aber immer wertschätzende Unterstützung. Als Mitherausgeberin von Erwägen Wissen Ethik (https://groups.uni-paderborn.de/ewe/) war es für mich ein ganz besonderes Forschungsprojekt, die Diskussionseinheit zu ihrem Hauptartikel „Pädagogik der Vielfalt: Inklusive Strömungen in der Sphäre spätmoderner Bildung“ (EWE 26(2015)2) zu gestalten: https://groups.uni-paderborn.de/ewe/index0985.html?id=146#c423

Sophia Richter

Dr. phil. Professorin für Bildungswissenschaften an der Pädagogische Hochschule Vorarlberg, Institut für Schulentwicklung, Fort- & Weiterbildung. Forschungs- und Arbeitsschwerpunkte: Schulforschung, Hochschulforschung, Jugend- und Kulturforschung, qualitative Forschungsmethoden, insbesondere Ethnographie, forschendes Lernen, systemische Theorie und Praxis. Kontakt: sophia.richter@ph-vorarlberg.ac.at | https://www.ph-vorarlberg.ac.at/sophia-richter#c5429

Bezug zu Annedore Prengel:

Annedores Gradlinigkeit und ihr Engagement für die Verbesserung pädagogischer Beziehungen sind sehr bewundernswert und inspirierend.

Mit Annedore verbinden mich verschiedene Projekte und Arbeitszusammenhänge: die Neuauflage des Handbuchs Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft, die Arbeitstreffen zu den Reckahner Reflexionen zur Ethik pädagogischer Beziehungen und die Buchreihe: Pädagogische Einsichten: Praxis und Wissenschaft im Dialog (Verlag Barbara Budrich). Ich danke Annedore für die vielen wertvollen Anregungen und Ermutigungen auf meinem wissenschaftlichen Weg sowie die langjährige Zusammenarbeit.