(von Charlotte Röhner, November 2024)

Dieser Beitrag gehört zur Festreihe, die wir Annedore Prengel zu Ihrem 80. Geburtstag widmen. Weitere Beiträge, die zu dieser Reihe gehören, finden Sie unter der Kategorie #FestreiheAnnedorePrengel

Natürliche Mehrsprachigkeit ist eine gelebte Realität und das Aufwachsen und der Umgang mit verschiedenen Sprachen sind für Kinder aus Migrationsfamilien eine selbstverständliche Erfahrung. Mit der Erstsprache bewältigen Kinder „Meilensteine“ ihrer Identitätsentwicklung (Militzer, Demandewitz, Fuchs 2001). In der ersten Sprache, „erfährt der Mensch, wer er ist, wie er heißt: personale Identität“ (Krumm 2020, S. 131). In der Erstsprache verständigen sich Kinder in ihrer Familie, ihrem Umfeld und entwickeln soziale Identität. Dabei wächst eine zunehmende Zahl von Kindern zwei- und mehrsprachig auf und erwirbt „sprachliche Identität in der Komposition der Sprachen ihres Umfelds“ (Krumm 2020, S. 132). Mehrsprachigkeit als Ressource und Bildungsziel zu verstehen, wird in der europäischen Sprachenpolitik als explizite Zielvorstellung proklamiert. Dabei wird davon ausgegangen, dass jeder Bürger, jede Bürgerin der EU zukünftig drei Sprachen erwirbt, wobei neben den jeweiligen Landessprachen und einer weiteren Fremdsprache auch die Herkunftssprachen einbezogen werden sollen (KOM 2008).
Aus sprachwissenschaftlicher Sicht hat jede Sprache den gleichen Wert und es gibt aus linguistischer wie pädagogischer Sicht, wie Cristina Alleman-Ghionda (2007) postuliert, kein stichhaltiges Argument um andere Sprachen auszugrenzen oder gar zu verbieten. Zur Frage, wie viele Sprachen ein Kind lernen kann, gibt es in der Forschung einhellige Befunde: Kinder sind kognitiv so ausgestattet, dass sie in der frühen Kindheit den Erwerb von mehr als einer Sprache erfolgreich meistern können (Tracy 2020; Müller & Schmitz 2020; siehe auch Reckahner Reflexionen zur Mehrsprachigkeit: https://paedagogische-beziehungen.eu/leitlinien/). Der erfolgreiche Spracherwerb ist abhängig von einem ausreichend sprachlich differenzierten Input in beiden oder mehreren Sprachen sowohl im Hinblick auf den Wortschatz als auch auf die grammatikalischen Strukturen und Formen. Wenn erfolgreicher Spracherwerb an die Qualität des sprachlichen Inputs gebunden ist, sprich Lernen ist, kann die Sprachförderung in der Zweitsprache Deutsch nicht mehr von den Eltern erwartet werden. Sprach(en)lernen ist originäre Aufgabe der Schule und schließt die Kinder mit ein, die neben der Erst- und Zweitsprache auch noch weitere Sprachen erwerben können, wenn der Unterricht sprachwissenschaftlich und didaktisch fundiert ausgerichtet ist (Röhner 2007; Röhner & Wiedenmann 2017).

Praktische Ansätze für die Gestaltung mehrsprachiger Erziehung und Bildung

Das Wissen um die Effekte mehrsprachiger Spracherwerbsprozesse und einer auf Anerkennung und Wertschätzung von Mehrsprachigkeit ausgerichteten Erziehung und Bildung ist bei pädagogischen Fachkräften des Elementarbereichs wie der Grundschule wenig ausgeprägt und eher durch Nicht-Wissen und Vor-Urteilen gegenüber mehrsprachigem Lernen gekennzeichnet. Dieser professionellen Leerstelle soll begegnet werden, indem wissenschaftlich abgesicherte Möglichkeitsräume für Praktikerinnen und Praktiker eröffnet werden, die linguistisch-sprachwissenschaftlich wie sprach- und literaturdidaktisch begründet sind und praktikable Handlungsoptionen im Feld mehrsprachiger Erziehung und Bildung eröffnen. Bilinguale Kitas und Grundschulen, die eine integrierte zweisprachige Erziehung und Bildung praktizieren, stellen institutionelle Modelle dar, die für den Regelbereich Vorbildcharakter haben, aber für diese auch mittel- und langfristig keine Option darstellen. Insofern favorisieren wir im Folgenden solche Ansätze einer mehrsprachigen Bildung und Erziehung, die in Regeleinrichtungen umgesetzt werden können, um eine auf Mehrsprachigkeit ausgerichtet Bildung und Erziehung zu gewährleisten, wie sie von der EU gefordert wird (KOM 2008).
Im Eingangsbereich der Grundschule ist dies bereits eine gelebte sprachliche Realität, wenn man berücksichtigt, dass Kinder anderer Herkunftssprachen neben Deutsch als Zweitsprache auch Englisch als erste Fremdsprache in ihre mehrsprachige Biographie integrieren (müssen), ohne dass die divergierenden sprachlichen Anforderungen, die damit verbunden sind, reflektiert und konstruktiv im Sprachenunterricht aufgegriffen werden. Auf die Komplexität der Anforderungen einer in der Praxis nicht koordinierten Dreisprachigkeit kann hier nur verwiesen werden; dies zu berücksichtigen und eine integrierte Sprachendidaktik zu entwickeln (Hufeisen & Lutjeharms 2005) ist ein Anspruch an die sprachwissenschaftlich-didaktische Forschung, die sich deutschsprachigen Raum noch in den Anfängen befindet und zu dem noch keine belastbaren wissenschaftlichen Erkenntnisse vorliegen. Insofern konzentrieren wir uns hier auf ein mehrsprachiges Lernen, das auf die Integration der Familien- und Herkunftssprachen ausgerichtet ist.

Language Awareness als Ansatzpunkt mehrsprachigen Lernens

Um für mehrsprachiges Sprachenlernen in der Kindertagesstätte und der Grundschule das Feld zu öffnen, werden solche Ansätze einer sprachbewussten Erziehung und Bildung bevorzugt, die keine zwei- oder mehrsprachig qualifizierten Fachkräfte voraussetzen. Dem Ansatz der »Language Awareness« wird hier eine besondere Bedeutung beigemessen, da er keine ausgewiesene Sprachkompetenz in mehr als einer Sprache voraussetzt. Language Awareness-Konzeptionen wurden ab den 1970er Jahren in Großbritannien entwickelt, um die lebensweltliche Mehrsprachigkeit, die zugewanderte Kinder in pädagogische Einrichtungen mitbringen, konstruktiv aufzugreifen und für das Sprache(n)lernen aller Kinder produktiv zu nutzen. Ziel der Begegnung mit Sprachen ist es, das Bewusstsein und das Interesse für die eigene(n) Sprachen sowie für andere Sprachen zu wecken, die Motivation für das Sprache(n)lernen zu fördern sowie sprachliche Lernstrategien zu schulen und auf diese Weise metasprachliche und metakognitive Fähigkeiten aufzubauen. Nach Luchtenberg (2001, S. 89) sind neben der Neugierde und Interesse an Sprache(n) auch die aktive Akzeptanz sprachlicher und innersprachlicher Vielfalt und das Erkennen von Sprachmanipulationen und -mißbrauch damit verbunden.
Ein umfassendes Kompendium an didaktisch kreativen Vorschlägen, wie das Konzept der Language Awareness und der Förderung lebensweltlicher Mehrsprachigkeit auch von pädagogischen Fachkräften umgesetzt werden kann, die über keine mehrsprachige Kompetenz verfügen, hat Schader (2004) vorgelegt. Es umfasst 101 konkrete Unterrichtsvorschläge für alle Bildungsstufen von der Kindertagesstätte bis in die Sekundarstufe und umfasst die folgenden sprachlichen und kulturellen Bildungsbereiche:

• Sprachliche und kulturelle Vielfalt bewusst machen und erleben
• Spiele mit Sprachen
• Über das Lernen von und Probleme mit Sprache nachdenken
• Die Sprachen der anderen kennen lernen
• Schwerpunkt Schreiben
• Schwerpunkt Lesen und Medien
• Schwerpunkt Sprachbetrachtung und Grammatik
• Verschiedene Kulturen kennen lernen
• Interkulturelle Aspekte in fächerübergreifenden Themen und in verschiedenen Unterrichtsbeispielen

Minimale Standards mehrsprachigen Erziehung in Kindertagesstätte und Schule

Als minimale Standards, auf die sich jede Kindertagesstätte und jede Schule verständigen und praktizieren sollte, um die sprachliche Vielfalt anzuerkennen und wert zu schätzen, sind zu nennen:
Mehrsprachige Raumgestaltung

• Mehrsprachige Begrüßungsschilder im Eingangsbereich der Einrichtung
• Mehrsprachige Beschriftungen im Gruppenraum und Klassenzimmer
• Mehrsprachige Leseecke

Mehrsprachige Alltags- und Unterrichtskommunikation

• Begrüßen und Verabschieden in den Herkunftssprachen
• Interkultureller Erzählkiste
• Mehrsprachige Namensspiele
• Mehrsprachige Selbstporträts und Steckbriefe
• Sprachenportfolio: Meine Sprachen
• Sprachen der Welt erkunden
• Sprachtabellen der Herkunftssprachen
• Nutzung der Herkunftssprachen als Arbeitssprache in allen Fächern

Mehrsprachige Sprachspiele und Kinderlieder

• Fingerspiele, Abzählverse und Zungenbrecher in allen Sprachen
• Internationale Kinderreime, Verse, Gedichte
• Singen in vielen Sprachen

Mehrsprachige Kinderbücher und Materialien

• Vorlesen mehrsprachiger Bilderbücher
• Leseprojekte zu mehrsprachigen Kinderbüchern
• Bilderwörterbücher
• Bi- und multilinguale Wörterbücher

Mehrsprachiges Vorlesen und mehrsprachige Projekte

• Mehrsprachige Bilderbücher als Bilderbuchkino
• ABC-Fest – mehrsprachig und in Herkunftssprachen
• Herkunftssprachliches Vorlesen durch Eltern
• Herkunftssprachliche Bilderbücher von Eltern übersetzen lassen
• Internationales Vorlesen – einen Text in vielen Sprachen vortragen
• Internationales Vorlesen – Lesetag der Sprachen vor Publikum Theater in verschiedenen Sprache

Materialhinweis: Eine Fundgrube an Praxisvorschlägen bietet neben Schaders 101 Ideen zu einer mehrsprachigen Erziehung (Schader 2004) die Broschüre »Mehrsprachigkeit in Kindertagesstätten und Schulen« des Amts für Multikulturelle Angelegenheiten der Stadt Frankfurt am Main aus 2016, in der viele der oben aufgeführten Beispiele näher vorgestellt werden

Ausblick: Mehrsprachigkeit als Bildungsziel und Potenziale mehrsprachigen Lernens

Der Europarat hebt in seinem aktuellen Grundsatzdokument die Bedeutung mehrsprachig-interkultureller Kompetenzen hervor und ermutigt alle Bildungsinstitutionen, die sprachlich-kulturelle Vielfalt zu unterstützen und Mehrsprachigkeit als identitätsstiftende und soziale Kompetenz zu fördern (Council of Europe 2022). Unterstützt wird die Zieldimension europäischer Sprachenpolitik durch die linguistisch-sprachdidaktische Forschung, die sich in den letzten Jahren verstärkt auf die Potenziale und Herausforderungen mehrsprachiger Bildung und Lernens richtet und den Mehrwert von Familien- und Herkunftssprachen im Fachunterricht eindrucksvoll unter Beweis stellen kann (Gogolin, Hansen, McMonagle & Rauch 2020; Prediger & Redder 2020; Heuzeroth 2023). Bedeutsam ist in diesem Kontext auch das Konzept des Translanguaging, das die Nutzung des gesamtsprachlichen Repertoires von Schüler:innen im schulischen Lernen aktiv unterstützt und bereits vielfach erprobt und in seinen positiven fachlichen und sprachlichen Effekten empirisch gut belegt ist (Gantefort 2020). Die jüngere linguistisch-didaktische Forschung zu mehrsprachiger Bildung und Erziehung bietet eine Vielfalt pädagogisch-didaktischer Ansätze, das mehrsprachige Potenzial migrierter Kinder und Jugendlicher zu stärken und sie in ihrer mehrsprachigen Identitätsbildung und Persönlichkeitsentwicklung zu unterstützen.
Ich wünsche mir von Lehrerinnen und Lehrern mehr Bereitschaft, sich mit den Erkenntnissen der Zweit- und Mehrsprachigkeitsforschung auseinanderzusetzen und das sprachliche Potenzial mehrsprachiger Kinder anzuerkennen und zu fördern. Mir ist bewusst, dass dies nicht ohne einen Diskurswechsel in der Schul- und Bildungspolitik möglich ist, die mehrsprachiges Lernen aktiv unterstützt.

Literatur

Allemann-Ghionda, C. (2007). Zur Bedeutung der Mehrsprachigkeit für internationale Bildung. In Internationale Friedensschule Köln (Hrsg.), Erziehung zum Frieden. Beiträge zum Dialog der Kulturen und Religionen in der Schule (S. 157-170). Berlin: LIT-Verlag.
Amt für multikulturelle Angelegenheiten der Stadt Frankfurt (Hrsg.) (2016). Mehrsprachigkeit in Kindertagesstätten und Schule. Aktionen und Projekte. Frankfurt am Main.
Council of Europe (2022). Recommandation CM/Rec.(2022)1 of the Commitee of Ministers to member States on the importance of pluriliguale and intercultural education für democratic culture. Strasbourg: Language Policy Division.
Fürstenau, S. (2011). Mehrsprachigkeit als Voraussetzung und Ziel schulischer Bildung. In S. Fürstenau & M. Gomolla (Hrsg.), Migration und schulischer Wandel: Mehrsprachigkeit (S.25-50). Wiesbaden: Springer VS
Gantefort, C. (2020). Nutzung von Mehrsprachigkeit in jedem Unterricht. Das Beispiel „Translanguaging“. In I. Gogolin, S. McMonagle & D. Rauch (Hrsg.), Handbuch Mehrsprachigkeit und Bildung (S. 201-206). Wiesbaden: Springer VS
Gogolin, I., Hansen, A., McMonagle, S. & Rauch, D. (Hrsg.) (2020). Handbuch Mehrsprachigkeit und Bildung. Wiesbaden: Springer VS.
Heuzeroth, J. (2023). Mehrsprachigkeit im Geographieunterricht – Hintergründe, Einsatzmöglichkeiten und Schwierigkeiten der Umsetzung von Mehrsprachigkeitsansätzen im Rahmen des fach(sprach)lichen Lernens. In ON- Kölner Journal für Lehrerinnenbildung, Sonderausgabe 2, (S. 116-132). Hufeis B. & Lutjeharms (Hrsg.) (2005). Gesamtsprachencurriculum. Integrierte Sprachdidaktik. Common Curriculum. Tübingen : Narr KOM Kommission der Europäischen Gemeinschaften (2008). Mehrsprachigkeit: Trumpfkarte Europas, aber auch gemeinsame Verpflichtung. Brüssel. Krumm, H.-J. (2020). Mehrsprachigkeit und Identität. In I. Gogolin, S. McMonagle & D. Rauch (Hrsg.), Handbuch Mehrsprachigkeit und Bildung (S.131-135). Wiesbaden: Springer VS. Luchtenberg, S. (2001). Grammatik in Language Awareness-Konzeptionen. In P. Portmann-Tseliakis & S. Schmölzinger-Eibinger (Hrsg.), Grammatik und Sprachenaufmerksamkeit (S. 87-115). Innsbruck: Studien Verlag. Militzer, R., Demandewitz, H., Fuchs, R. (2001). Wie Kinder sprechen lernen. Entwicklung und Förderung der Sprache im Elementarbereich auf der Grundlage des Situationsansatzes. Düsseldorf: Ministerium für Frauen, Jugend, Familie und Gesundheit des Landes Nordrhein-Westfalen. Müller; N. & Schmitz, K. (2020). In R. Braches-Chyrek, Ch. Röhner, H. Sünker & M. Hopf (Hrsg.), Handbuch Frühe Kindheit , 2. Aufl., (S. 199-214). Opladen, Berlin, Toronto: Budrich Niehaus, K. (2023). „Sprachförderbedarf mehrsprachiger Schüler ist nicht überraschend, aber auch nicht selbstverständlich“ […] – Zur differierenden Wahrnehmung migrationsbedingter Mehrsprachigkeit bei angehenden Lehrkräften im Zeichen inklusiver Sprachbildungsprozesse. ON- Kölner Journal für Lehrerinnenbildung, Sonderausgabe 2, (S. 16-22).
Prediger, S. & Redder, A. (2020). Mehrsprachigkeit im Fachunterricht am Beispiel Mathematik. In I. Gogolin, S. McMonagle & D. Rauch (Hrsg.), Handbuch Mehrsprachigkeit und Bildung (S. 189 -194). Wiesbaden: Springer VS.
Röhner, Ch. (2021). Soziale Netzwerke, Peerkontakte und schulisches Selbstkonzept neu zugewanderter Kinder in der Schule. In H. de Boer & D. Merklinger (Hrsg.), Grundschule im Kontext von Flucht und Migration (S. 63 -82). Stuttgart: Kohlhammer
Röhner, Ch. & Wiedenmann, M. (2017). Kinder stärken in Sprache(n) und Kommunikation. Stuttgart: Kohlhammer.
Röhner, Ch. (2007). Frühes Fremdsprachenlernen im Elementar- und Primarbereich. . In Internationale Friedensschule Köln (Hrsg.), Erziehung zum Frieden. Beiträge zum Dialog der Kulturen und Religionen in der Schule (S. 171-192). Berlin: LIT-Verlag.
Schader, B. (2004). Sprachenvielfalt als Chance. 102 praktische Vorschläge. Troisdorf: Bildungsverlag EINS
Tracy, R. (2020). Spracherwerb und Mehrsprachigkeit. In R. Braches-Chyrek, Ch. Röhner, H. Sünker & M. Hopf (Hrsg.), Handbuch Frühe Kindheit (S. 185-198). Opladen, Berlin, Toronto: Budrich.

Autorin und Bezüge zu Annedore Prengel

Prof. Dr. phil. habil. Charlotte Röhner, Pädagogik der frühen Kindheit und der Primarstufe, Bergische Universität Wuppertal (em.), Goethe Teach Professorin, Goethe Universität Frankfurt, roehner@em.uni-frankfurt.de
Mit Annedore verbindet mich eine jahrzehntelange persönliche und wissenschaftliche Freundschaft. Ich habe sie auf einer „Frauen und Schule –Tagung“ an der Universität Bielefeld Anfang der 1980er Jahren in einem Gestaltworkshop kennengelernt, den sie leitete. Jahre später war ich ihre erste Doktorandin, die an der Universität Halle von ihr promoviert wurde. Wir stehen in einem kontinuierlichen wissenschaftlichen Austausch und stärkens unsere persönliche Freunchaft durch gemeinsame Feste und Feieren.