(Anke König, Juni 2025)

Dieser Beitrag gehört zur Festreihe, die wir Annedore Prengel zu Ihrem 80. Geburtstag widmen. Weitere Beiträge, die zu dieser Reihe gehören, finden Sie unter der Kategorie #FestreiheAnnedorePrengel

Einstieg

Fragestellungen der Ethik sind mit der Würde des Menschen eng verknüpft. International werden mit der UN-Kinderrechtskonvention (1989), Education for All (1990) oder auch dem Index „Holistic Early Childhood Development index“ (UNESCO 2014) die Perspektiven der Kinder in den Mittelpunkt pädagogischer Praxis gestellt. Die Beschäftigung mit ethischen Fragestellungen in der Pädagogik gewinnen in erster Linie durch empirische Einsichten zur Anerkennung und zu Verletzungen in der pädagogischen Praxis (Prengel 2019b; Hildebrandt et al. 2021) an Bedeutung. International steht die Entwicklung von ethischen Standards, Richtlinien und Kodizes in der frühkindlichen Bildung und Erziehung aber auch mit dem rasanten Ausbau frühkindlicher Bildungssysteme (Wilkens & Scheiwe 2010; Havnes 2018) bzw. Fragen zur Professionalisierung in diesem Bereich im Zusammenhang.

Der Beitrag beleuchtet und hinterfragt die Entwicklungen – insbesondere mit Blick auf das Ausdifferenzieren einer Pädagogikethik, wie sie von Annedore Prengel (2020) vorgenommen wurde.

Internationale Werte in der frühkindlichen Bildung

Welche Werte die frühkindliche Bildung und Erziehung (Kindertageseinrichtungen) dominieren, haben Gunnestad, Mørreaunet, Sobh Chahboun und Pearson (2022) untersucht. Sie haben dafür weltweit politische Dokumente zur frühkindlichen Erziehung und Bildung angefragt und diese verglichen (Rücklauf: Australien, Neuseeland, Japan, Eswatini, Äthiopien, Kenia, Marokko, Israel, Norwegen, Spanien, USA, Puerto Rico, Brasilien). Dabei zeigt sich, dass Werte für die frühkindlichen Bildung und Erziehung in unterschiedlichen Ländern einerseits einem jeweiligen soziokulturellen Wandel unterliegen, andererseits aber auch globale Inhalte und Ziele transportiert werden, wie sie in der UN-Kinderrechtskonvention (UN 1989) oder auch im Index „Holistic early childhood development index“ (UNESCO 2014) formuliert sind.

Against this historical backdrop, many countries now emphasize the value of respect for indigenous and minority groups in their policy documents. Although we have not explored the process of how these values came into use in ECE [Early Childhood Education] policy documents, the Indigenous and Tribal Peoples Convention may have been influential in this regard (1989, ILO 169). […]

The policy documents of nine countries articulated values related to democracy, personal freedom, and equality: namely, Australia, Brazil, Eswatini, Norway, Japan, Puerto Rico, Morocco, Spain, and the US. Here, basic rights—including freedom of thought, speech, and participation—are mentioned, as are equal rights and equality between men and women. Values like freedom of thought, speech, religion, participation, and equality can be traced back to the Universal Declaration of Human Rights (1948) and the Convention on the Rights of the Child (1989) (Gunnestad, Mørreaunet, Sobh Chahboun und Pearson 2022, S. 586/587).

Bezüglich der Durchsetzung globaler Werte in den unterschiedlichen Ländern und der Deutungsmacht über diese Werte gibt es aus postkolonialer Perspektive auch sehr kritische Stimmen (Adriany 2018; Melasalmi 2022, S. 604). Hier soll es aber um die grundsätzliche Anerkennung von universalen Werten gehen, wie sie auch in den Menschen- und Kinderrechten zum Ausdruck kommen (Skoglund, Ye und Jiang 2022).

Prinzipiell ist festzuhalten, dass sich seit einigen Jahrzehnten ein internationaler Umbruch in der frühkindlichen Bildung und Erziehung abzeichnet. Das wird nicht nur am quantitativen Ausbau von Einrichtungen (Wilkens & Scheiwe 2010; Havnes 2018), sondern auch am zunehmenden Interesse an frühpädagogischen Themen deutlich, was damit einhergeht, die vermeintlichen Selbstverständlichkeiten im Generationenverhältnis zu hinterfragen (u.a. Drerup & Schweiger 2019; König 2024) und die Verantwortung gegenüber der jüngeren Generation bewusst zu reflektieren. Verantwortung meint hier nicht rechtliche Haftung, „sondern die grundsätzliche Bereitschaft von Personen und Institutionen, sich die im ungünstigen Falle negativen Folgen ihres Tuns oder Unterlassens im Sinne materieller oder normativer Sanktionen folgenreich zurechnen zu lassen“ (Brumlik 2023, S. 21). In diesem Kontext gewinnt auch der von Micha Brumlik vor Jahrzehnten geprägte Begriff der „advokatorischen Ethik“ (2023, erste Auflage 1992) an Bedeutung. In der pädagogischen Praxis ist dieser Begriff hoch relevant, denn viele Entscheidungen werden in „advokatorischer“ Verantwortung, d.h. stellvertretend für die jungen Kinder getroffen, ebenso wie stellvertretend ihre Interessen in Planung, Organisation, Fachverbänden oder Ausschüssen wahrgenommen werden.

Ethische Standards, Richtlinien, Kodizes

Als ein Niederschlag dieser Entwicklung werden zunehmend sogenannte „Ethikkodizes“ formuliert. In der Praxis findet sich dafür eine Reihe unterschiedlicher synonymer Begriffe: „Verhaltenskodex“ oder „ethische Grundsätze“ sowie „ethische Standards“. Ethische Kodizes dienen gleichsam als „Vertrag“ zwischen dem Berufsstand und der Gesellschaft. Sie werden auch von Gewerkschaften (GEW 2013) und Berufsverbänden ausformuliert.

Ethische Werte bilden eine Basis des pädagogischen Handelns. Auf die Ausgestaltung dieser pädagogischen Praxis und damit die pädagogischen Beziehungen haben Pädagog:innen einen entscheidenden Einfluss (u.v.a. Skoglund, Ye und Jiang 2022). Gleichwohl spiegeln sich derzeit solche Kodizes kaum in den Standards zur Ausbildung und zum Studium (ebd.). Das könnte auch daher rühren, dass trotz des wachsenden öffentlichen Interesses an außerfamiliärer frühkindlicher Bildung und Erziehung es weltweit an der Anerkennung einer notwendigen Professionalisierung fehlt (u.v.a. Havnes 2018, S. 659). Dabei erfüllen die Pädagog:innen eine hoch anspruchsvolle Tätigkeit.

Eine internationale Recherche zu ethischen Standards in der frühkindlichen Bildung und Erziehung gibt exemplarisch einen Einblick in die weltweiten Entwicklungen (Tab. 1).

Tabelle 1: „Codes of Ethics“ (Early Childhood Education)

Land	Region	Erscheinungs-jahr	Herausgeberschaft	Quelle	Alter
Australien		2019	Early Childhood Australia ORG (A voice for young Children)	Australien ECA COE Brochure 2019   https://www.earlychildhoodaustralia.org.au/wp-content/uploads/2019/08/ECA-COE-Brochure-web-2019.pdf	0-18
Deutschland	Reckahn	2017	Deutsches Institut für Menschenrechte, Berlin   Deutsches Jugendinstitut e. V., München   MenschenRechtsZentrum an der Universität Potsdam   Rochow-Museum und Akademie für bildungsgeschichtliche und zeitgenössische Forschung e.V. An der Universität Potsdam	Reckahner Reflexionen zur Ethik pädagogischer Beziehungen   https://paedagogische-beziehungen.eu/wp-content/uploads/2020/02/bf_Broschüre-ReckahnerReflektionen.pdf	0-18
England	London	2011	The British Association for Early Childhood Education	Code of Ethics – Early Education   https://early-education.org.uk/wp- content/uploads/2021/12/Code-of- Ethics.pdf	0-8
Finnland		2020	Verband frühpädagogischer Lehrkräfte (Varhaiskasvatuksen Opettajien Liitto)	The Early Childhood Education Teacher’s Professional Ethics Guidlines   https://www.vol.fi/uploads/2020/10/f1d0a62f-the-early-childhood-education-teachers-professional-ethics-guidelines.pdf	Kindergarten
Irland		2020	Professionalisation Sub Group of the Early Years Forum	Code of Professional Responsibilities and Code of Ethics (For Early Years Educators)   https://longfordchildcare.ie/wp-content/uploads/2020/06/SKM_C25820060914150.pdf
Kanada	Manitoba	Upload 2019	Manitoba Child Care Association	Code of Ethics – Early Childhood Educators   Link Principles: https://mccahouse.org/wp-content/uploads/2019/12/Code-of-Ethics-Principles.pdf   Link Website: https://mccahouse.org/code-of-ethics/
Kanada	British Columbia	2021	Early Childhood Educators of BC	ECEBC Codes of Ethics   https://www.ethikdiskurs.de/fileadmin/user_upload/ethikdiskurs/Themen/Berufsethik/Bildung_und_Erziehung/Early_Childhood_Educators_of_British_Columbia.Code_of_Ethics.2008.pdf	0-6
Kanada	Ontario	2017	College of Early Childhood Educators (ECEC)	Code of Ethics and Standards of Practice (For registered Early Childhood Education in Ontario)   https://www.college-ece.ca/en/Documents/Code_and_Standards_2017.pdf	0-12
New Mexico	USA	2011	Higher Education Early Childhood Task Force	Common Core Content Early Childhood Educator   https://www.newmexicokids.org/wp-content/uploads/2021/06/Common_Core_Content_Apr2011.pdf	0-13
Singapur		2015	Association for Early Childhood Educators Singapore	Code of Ethics Handbook Early Childhood Professionals   https://www.aeces.org/download/3914/
USA	Washington	2011/ 2018	Association for Early Childhood International + Southern Childhood Association/   Childhood Education International	Code of Ethical Conduct and Statement of Commitment   https://www.naeyc.org/sites/default/files/globally-shared/downloads/PDFs/resources/position-statements/Ethics%20Position%20Statement2011_09202013update.pdf   International Code of Ethics for Educators   https://ceinternational1892.org/wp-content/uploads/2020/07/ICOEE2020.pdf	0-8
USA	Nebraska	2005	Nebraska Professional Practices Commission	Code of Ethical Conduct and Statement of Commitment   https://www.education.ne.gov/wp-content/uploads/2017/07/NAEYC-Conduct-Code.doc	0-8

Deutlich wird, dass sich ethische Kodizes überwiegend in angloamerikanischen und skandinavischen Ländern finden (Australien, Deutschland, England, Finnland, Irland, Kanada, Singapur, USA), was zweifellos auch der Bereitstellung von englischsprachigen Dokumenten im Internet geschuldet ist. Tagungen, wie z.B. die 3. Konferenz zur Ethik in Cuenza (Ecuador) oder einzelne Beiträge in Fachjournalen (z.B. Zhang, Clark und Hsueh 2022) zeigen aber, dass Auseinandersetzungen mit ethischen Fragestellungen in der frühkindlichen Bildung durchaus weltweit stattfinden. Darüber hinaus wird sichtbar, dass die Entwicklung von Kodizes „von innen“, d.h. von den pädagogischen Fachkräften selbst ausgeht, wie u.a. vom Verband der frühpädagogischen Lehrer:innen in Finnland.

Den pädagogischen Alltag zu gestalten heißt, sich dabei auch mit Recht und Unrecht von Handlungen und Entscheidungen auseinanderzusetzen und diese zu begründen. Denn die Handlungsentscheidungen sind folgenreich für die jungen Kinder. Pädagogische Beziehungen beruhen auf einem Vertrauensvorschuss (Brumlik 2023, S. 12), daher sind ethische Fragestellungen untrennbar damit verknüpft (Trelles-Astudillo und Santacruz-Correa 2023). Ethikkodizes auszuformulieren ist eine Form der „Selbstverpflichtung zu bestimmten Handlungen oder Unterlassungen in der Zukunft“ (Brumlik 2023, S. 12). Daher ist es ein wichtiger Aspekt der pädagogischen Praxis, Ethikkodizes zu verfassen, denn diese markieren eine Professionalisierung von innen (Havnes 2018, S. 659). Obwohl ethische Fragestellungen im pädagogischen Alltag allgegenwärtig sind, ist das Fach Ethik nicht Teil einer pädagogischen Ausbildung oder eines Studiums, anders als etwa in der Medizin und den Rechtswissenschaften.

Auch werden vielfältige Dilemmata in der pädagogischen Praxis dadurch befördert, dass ethische Perspektiven im Interaktionshandeln mit den Kindern und Erwachsenen zu wenig im Alltag reflektiert werden (Skoglund, Ye und Jiang 2022, S. 607).

Pädagogikethik

Eine Pädagogikethik geht über Ethikkodizes oder ethische Richtlinien hinaus. Solche Bereichsethiken – wie etwa auch die Medizinethik und die Tierethik, Umweltethik, Wissenschaftsethik, Forschungsethik oder Medien- und Kommunikationsethik – werden eigentlich von der Angewandten Psychologie ausdifferenziert. Diese erkennt damit besondere ethische Dilemmata in spezifischen professionellen Handlungsfeldern an. Bereichsethiken zeichnen sich durch die Fokussierung auf ethische Fragestellungen in Handlungsfeldern aus und orientieren sich an allgemeinen Werten. Eine Pädagogikethik orientiert sich an den Kinder- und Menschenrechten und stellt die Würde des Kindes in den Mittelpunkt (König und Prengel 2024; Gunnestad, Mørreaunet, Sobh Chahboun und Pearson 2022). Pädagogikethik ist jedoch nicht dahingehend misszuverstehen, dass sie ein unerreichbares Ideal pädagogischen Handelns postuliert, demgegenüber es geradezu unmöglich erscheint, richtig zu handeln. Vielmehr geht es um ein pädagogisches Handeln, das sich als erreichbar im Sinne von „genügend gut“ (Winnicott zit in Prengel 2020, S. 67) darstellt (König 2024). Die entsprechende Ethik liefert Handlungsorientierung und ist Basis für anspruchsvolles pädagogisches Handeln im Allgemeinen.

Annedore Prengel hat sieben pädagogische Prinzipien einer Ethik differenziert: Selbstsorge, Nicht-Schaden, Wohltun, entwicklungsangemessene Autonomie, advokatorische Verantwortung, Gerechtigkeit und fürsorgliche Gemeinschaft (Prengel 2020, S. 68 ff). Diese Prinzipien vermitteln zwischen „allgemeinen Maximen und konkreten Handlungsverpflichtungen“ (ebd. S. 72).

Ausblick

Weltweit zeichnet sich die Entwicklung ab, ethische Standards, Richtlinien und Kodizes in der frühkindlichen Bildung und Erziehung zu formulieren. Das hängt mit der Ausdifferenzierung der frühkindlichen Bildungs- und Erziehungsangebote zusammen und den damit deutlich sichtbar gewordenen Anforderungen an das Handlungsfeld. Zum einen sind Kodizes Teil einer „inneren“ Professionalisierung (Havnes 2018, S. 659). Zum anderen führt der rasante Ausbau von Einrichtungen auch dazu, dass die Länder ökonomische Interessen damit verbinden, wenn es um die Vereinbarkeit von Familie und Beruf geht (OECD 2006). Frühkindliche Bildung darüber hinaus zu kommerzialisieren ist international ein blinder Fleck der Entwicklung (Adriany 2022). Ethische Standards und Kodizes sind also auch eine Antwort auf strukturelle Entwicklungen. Das Fach Ethik systematisch in pädagogischen Studiengängen zu integrieren und damit eine Pädagogikethik zu stärken, ist eine wichtige Aufgabe, um ethische Dilemmata auf den unterschiedlichen Ebenen der pädagogischen Praxis angemessen aufzugreifen (Skoglund, Ye und Jiang 2022).

Literatur

Adriany, Vina (2022): The internationalisation of early childhood education: Case study from selected kindergartens in Bandung, Indonesia. Policy Futures in Education, 16/1, S. 92-107

Brumlik, Micha (2023): Advokatorische Ethik. Zur Legitimation pädagogischer Eingriffe. 4. Auflage. Hamburg: Europäische Verlagsanstalt.

Drerup, Johannes; Schweiger, Gottfried (Hg.) (2019): Handbuch Philosophie der Kindheit. Berlin: J.B. Metzler.

Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) (2013): Alles beginnt mit guter Bildung. Erklärung der Bildungsinternationalen zum Berufsethos der im Bildungs- und Erziehungsbereich Beschäftigten. Frankfurt/Main.

Gunnestad, Arve; Mørreaunet, Sissel; Chahboun, Sobh; Pearson, Jolene (2022): Values in Early Childhood Education (ECE): A Cross-Cultural Comparative Study of Values for ECE Expressed in Policy Documents. ECNU Review of Education, Vol. 5(4), S. 577–600.

Havnes, A. (2018): ECEC Professionalization—Challenges of developing professional standards. European Early Childhood Education Research Journal, 26(5), 657–673. https://doi.org/10.1080/1350293X.2018.1522734

Hildebrandt, Frauke; Walter-Laager, Catherine; Flöter, Manja; Pergande, Bianka (2021): Abschlussbericht zur BiKA-Studie (Beteiligung von Kindern im Kita-Alltag). Fachhochschule Potsdam / Entwicklungsinstitut PädQUIS / An-Institut der Alice Salomon Hochschule / Kooperationsinstitut der Universtität Graz. Potsdam, Berlin, Graz: Hochschulen. Online verfügbar unter https://www.kompetenznetzwerk-deki.de/fileadmin/user_upload/BiKA_Kurzbericht.pdf.

König, Anke; Prengel, Annedore (2024): Pädagogikethik und Kindheitspädagogik. In: Corinna Schmude, Brodowski und Michael (Hg.): Handbuch Kindheitspädagogik.

König, Anke (2024): Pädagogik der frühen Kindheit. Erziehung und Bildung im soziokulturellen Wandel. Stuttgart: Kohlhammer.

Melasalmi, Anitta; Hurme, Tarja-Riitta; Ruokonen, Inkeri (2022): Purposeful and Ethical Early Childhood Teacher: The Underlying Values Guiding Finnish Early Childhood Education. ECNU Review of Education, Vol. 5(4), S. 601–623.

OECD (2006). Starting strong II: Early childhood education and care. Paris: OECD

Prengel, Annedore (2020): Ethische Pädagogik in Kitas und Schulen. Weinheim: Beltz.

Prengel, Annedore (2019a): Pädagogik der Vielfalt. 4. Auflage. Wiesbaden: Springer Fachmedien.

Prengel, Annedore (2019b): Pädagogische Beziehungen zwischen Anerkennung, Verletzung und Ambivalenz. 2. Aufl. Opladen: Barbara Budrich.

Rochow-Akademie (2017): Reckahner Reflexionen zur Ethik pädagogischer Beziehungen. Reckahn. Online verfügbar unter www.paedagogische-beziehungen.eu/ (19.08.2024)

Skoglund, Ruth Ingrid; Ye, Juyan; Jiang, Yong (2022): Ethical Codes for Early Childhood Teachers: How and Why Should We Use Them. ECNU Review of Education, Vol. 5(4), S. 1–14.

Trelles-Astudillo, Hilda; Santacruz-Correa, Claudia (2023): Ethics and Preprofessional Practices in Early Childhood Education. Bermeo-Pazmino, Katina-Vanessa et al. (Hrsg.). 3rd International Congress on Ethics of Cuenca: Intech open: DOI: http://dx.doi.org/10.5772/intechopen.112332

UNESCO. (2007): Education for all by 2015: Will we make it? UNESCO.

UNESCO (2014): Holistic early childhood development index (HECDI) framework: A technical guide. UNESCO. file:///C:/Users/akoenig/Downloads/229188eng.pdf (19.08.2024).

United Nations (1989): Übereinkommen über die Rechte des Kindes. UN-Kinderrechtskonvention. https://www.bmfsfj.de/resource/blob/93140/78b9572c1bffdda3345d8d393acbbfe8/uebereinkommen-ueber-die-rechte-des-kindes-data.pdf (19.08.2024).

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Willekens, Harry; Scheiwe, Kirsten (2020): LOOKING BACK. Kindergarten and preschool in Europe since the late 18th century. A short comparative study of pioneers and laggards. Hildesheim: Universitätsverlag Hildesheim. Online verfügbar unter file:///C:/Users/akoenig/Downloads/Scheiwe_Preschool.pdf.

Yousefi, Hamid Reza; Seubert, Harald (Hg.) (2014): Ethik im Weltkontext. Geschichten – Erscheinungsformen – Neuere Konzepte. Wiesbaden: VS.

Zhang, Jie; Clark, Mollie R.; Hsueh, Yeh (2022): Free Play and “Loving Care”: A Qualitative Inquiry of Chinese Kindergarten Teachers’ Professional Ethics. ECNU Review of Education, S. 5(4) 664–682.

Persönliche Verbundenheit

Annedores Habilitationsschrift „Pädagogik der Vielfalt“ (Prengel 2019a, Erstfassung 1989) zählt zu den Büchern, die ich mit meinem erziehungswissenschaftlichen Studium am Ende der 1990er Jahre verbinde. Persönlich kennengelernt habe ich Annedore aber erst in München – als ich die Projektleitung der „Weiterbildungsinitiative frühpädagogische Fachkräfte (WiFF)“ (Förderer BMBF/Robert-Bosch Stiftung) am Deutschen Jugendinstitut übernahm. Die Plattform wurde 2009 unmittelbar mit der Forderung nach Inklusion verknüpft, im Anschluss an die Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN 2006). Die Theorie der „Pädagogik der Vielfalt“ erwies sich hier als Möglichkeit, einen breiten Inklusionsbegriff in der frühen Bildung theoretisch zu begründen und zu etablieren. Die Leidenschaft für eine menschenrechtsorientierte Pädagogik und eine Pädagogikethik verdanke ich Annedore – dieser Austausch bereichert meine Forschung und Lehre bis heute.

Autorin

Anke König, Dr. phil., Erziehungswissenschaftlerin, Professorin für Allgemeine Pädagogik mit dem Schwerpunkt Frühpädagogik an der Universität Vechta. Davor war sie Projektleitung der „Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte“ (WiFF) am Deutschen Jugendinstitut e.V. in München (2013-2019). Sie ist Mitglied in unterschiedlichen wissenschaftlichen Beiräten, u.a. Vorstandsmitglied des Pestalozzi-Fröbel-Verbands e.V. Arbeitsschwerpunkte: (internationale) Diskurse in der Erziehung und Bildung in der frühen Kindheit, Inklusion, Pädagogikethik sowie Interaktions-, Professions- und Arbeitsfeldforschung.

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