Was eine pädagogische Entscheidung über Anerkennung und Mehrsprachigkeit erzählt

von Aynur Sezen Alkaç (September 2026)

Ein Kind verlässt den Raum

Ein Mädchen in der fünften Klasse möchte an einem freiwilligen Französischkurs teilnehmen. Der Kurs wird an ihrer Grundschule zum ersten Mal angeboten. Viele Kinder interessieren sich dafür. Auch das Mädchen entscheidet sich bewusst für die Teilnahme. Sie mag Sprachen, entdeckt Gemeinsamkeiten zwischen ihnen und kennt durch ihre ältere Schwester bereits einige französische Zahlen und Wörter.

Am ersten Kurstag sitzt sie mit den anderen Kindern im Klassenraum. Die Stimmung ist erwartungsvoll. Alle sind freiwillig da. Während der Lehrer die Namen der Kinder aufruft, bleibt er bei ihrem Namen stehen. Er fragt sie, warum sie sich für den Kurs angemeldet habe. Das Mädchen antwortet, dass sie Französisch spannend findet und die Sprache gerne lernen möchte. Daraufhin verweist der Lehrer darauf, dass sie Deutsch als Zweitsprache gelernt habe und erst vor Kurzem aus dem DaZ-Unterricht ausgeschieden sei. Aus seiner Sicht solle sie sich zunächst auf Englisch konzentrieren, bevor sie noch eine weitere Sprache lerne. Da er auch ihr Englischlehrer ist, sagt er, dass er es nicht verantworten könne, sie zusätzlich zu belasten. Obwohl es keine formalen Voraussetzungen für den Kurs gibt und ihre Leistungen im Englischunterricht relativ solide sind, fordert er sie auf, den Raum zu verlassen und es zu einem späteren Zeitpunkt erneut zu versuchen. Alle anderen Kinder bleiben sitzen. Das Mädchen verlässt den Raum.

Eigentlich wollte der Lehrer schützen

Aber warum könnte der Lehrer diese Entscheidung getroffen haben? Aus der Perspektive des Lehrers wirkt es nachvollziehbar, denn das Mädchen lernte Deutsch als Zweitsprache und hatte erst kurze Zeit zuvor den DaZ-Unterricht verlassen. Aus seiner Sicht stand zunächst der Erwerb der deutschen Sprache und der schulisch relevanten Fremdsprache Englisch im Vordergrund. Eine weitere Sprache erschien ihm möglicherweise als zusätzliche Belastung. Hinter dieser Einschätzung steht ein Bildungsverständnis, in dem Bildung mit sprachlicher Anpassung an die dominante Unterrichtssprache verbunden wird. Mehrsprachigkeit erscheint dabei nicht automatisch als Ressource, sondern kann als zusätzliche Herausforderung wahrgenommen werden. Die Sprachwissenschaftlerin Ingrid Gogolin beschreibt dieses Denken als monolingualen Habitus. Gemeint ist die oft unausgesprochene Annahme, dass Einsprachigkeit der Normalfall sei und Bildung am besten über eine gemeinsame, dominante Sprache gelinge (Gogolin, 2008, S. 30). Vor diesem Hintergrund erscheint die Entscheidung des Lehrers nicht ausschließlich als Diskriminierung, sondern als Ausdruck einer breiter verankerten Bildungslogik. Das Mädchen sollte geschützt werden. Geschützt vor möglicher Überforderung, geschützt vor schulischem Misserfolg und geschützt vor Anforderungen, die aus Sicht des Lehrers noch nicht bewältigt werden konnten. Genau hier entsteht jedoch ein pädagogisches Spannungsfeld. Denn Schutz kann Teilhabe verhindern. Eine Entscheidung kann aus Fürsorge getroffen werden und gleichzeitig dazu führen, dass Kindern Bildungs- und Erfahrungsräume verschlossen bleiben.

Zugehörigkeit beginnt mit Anerkennung

Kinder lernen nicht nur durch Unterrichtsinhalte. Sie lernen auch durch die Erfahrungen, die sie in Beziehungen machen. Ob sie sich beteiligen, Fragen stellen oder neue Herausforderungen annehmen, hängt nicht allein von ihren Fähigkeiten ab. Entscheidend ist auch, ob sie sich gesehen, ernst genommen und als Teil der Gemeinschaft erleben. Die Erziehungswissenschaftlerin Annedore Prengel beschäftigt sich seit vielen Jahren mit der Frage, wie Anerkennung und Zugehörigkeit in pädagogischen Beziehungen entstehen. Aus ihrer Perspektive ist Anerkennung keine zusätzliche pädagogische Aufgabe, sondern eine grundlegende Voraussetzung dafür, dass Kinder sich als handlungsfähig, wertvoll und zugehörig erleben können (Prengel, 2019, S. 43–47). Vor diesem Hintergrund erhält das Fallbeispiel eine weitere Bedeutung. Es geht nicht nur um die Frage, ob ein Kind Französisch lernen darf. Es geht auch darum, welche Botschaft eine solche Entscheidung vermittelt. Dem Mädchen wird signalisiert, dass für andere Kinder Möglichkeiten offenstehen, die für sie nicht vorgesehen sind. Im Mittelpunkt der Entscheidung steht nicht ihre Motivation, ihre Neugier oder ihre Freude am Lernen, sondern die Einschätzung, dass sie zunächst andere sprachliche Anforderungen bewältigen müsse. Dadurch besteht die Gefahr, dass ein Kind nicht mehr in seiner Individualität wahrgenommen wird, sondern vor allem über eine bestimmte Zuschreibung. Aus einer anerkennungsorientierten Perspektive ist dies bedeutsam. Kinder entwickeln Selbstvertrauen, Selbstachtung und das Gefühl von Zugehörigkeit nicht unabhängig von ihrem Umfeld, sondern in Beziehungen, in denen sie Wertschätzung erfahren (Honneth, 1992, S. 148). Werden ihre Interessen, Fähigkeiten oder Potenziale nicht gesehen, kann dies ihr Erleben von Zugehörigkeit beeinflussen. Zugehörigkeit entsteht deshalb nicht allein dadurch, dass Kinder anwesend sind. Sie entsteht dort, wo Kinder erleben, dass ihre Erfahrungen, Fähigkeiten und Perspektiven einen Platz haben. Anerkennung ist damit nicht nur eine Frage des Miteinanders, sondern eine zentrale Voraussetzung für Teilhabe und Bildung (Prengel, 2019, S. 32–33). Gerade deshalb lohnt es sich, den Blick auf die Folgen solcher Entscheidungen zu richten. Denn gut gemeinte pädagogische Maßnahmen bleiben nicht ohne Wirkung. Sie beeinflussen, wie Kinder sich selbst wahrnehmen, welche Möglichkeiten sie sich zutrauen und wie sie ihren Platz innerhalb einer Gemeinschaft erleben.

Wenn Schutz zur Falle wird

Zunächst scheint die Situation abgeschlossen. Das Mädchen verlässt den Französischkurs und kehrt in ihren schulischen Alltag zurück. Doch im weiteren Verlauf des Fallbeispiels wird deutlich, dass die Entscheidung nicht ohne Folgen bleibt. Das Mädchen beginnt, sich im Englischunterricht zunehmend zurückzuziehen. Sie beteiligt sich seltener, meldet sich weniger und verliert einen Teil ihrer ursprünglichen Offenheit gegenüber dem Lernen von Sprachen. Dabei verändert sich nicht nur ihr Verhalten, sondern auch ihr Blick auf die eigenen Möglichkeiten. Die Erfahrung, von einer selbst gewählten Lerngelegenheit ausgeschlossen worden zu sein, beeinflusst ihr Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten. Gerade hierin zeigt sich eine Dynamik, die für pädagogische Prozesse besonders bedeutsam ist. Erfahrungen von Nicht-Zugehörigkeit bleiben selten auf einzelne Situationen beschränkt. Sie können Auswirkungen darauf haben, wie Kinder sich selbst wahrnehmen und wie sie sich in zukünftigen Lern- und Beziehungssituationen verhalten. Aus pädagogischer Perspektive entsteht dadurch eine selbstverstärkende Dynamik. Kinder ziehen sich zurück, beteiligen sich weniger oder trauen sich bestimmte Dinge nicht mehr zu. Dieses Verhalten kann anschließend als Bestätigung bestehender Erwartungen oder Zuschreibungen verstanden werden. Der Rückzug des Kindes bestätigt scheinbar die ursprüngliche Annahme, wodurch sich die Zuschreibung weiter verfestigt. Auf diese Weise verstärken sich Ausgrenzung und Rückzug gegenseitig (Prengel, 2019, S. 81–83). Im Fallbeispiel wird dadurch deutlich, dass pädagogische Entscheidungen nicht nur den unmittelbaren Moment betreffen. Sie eröffnen oder begrenzen Handlungsmöglichkeiten. Bildung bedeutet jedoch nicht allein, Kinder vor möglichen Schwierigkeiten zu schützen. Bildung bedeutet auch, ihnen Erfahrungen zu ermöglichen, an denen sie wachsen können. Aus anerkennungsorientierter Perspektive gehören dazu Handlungsspielräume, in denen Kinder ihre Interessen verfolgen, eigene Erfahrungen machen und sich als kompetent erleben können (Prengel, 2019, S. 63). Gerade deshalb zeigt das Fallbeispiel, wie schmal der Grat zwischen Fürsorge und Einschränkung sein kann. Die Entscheidung des Lehrers war als Schutz gedacht. Ihre Wirkung bestand jedoch darin, dass dem Mädchen eine Bildungs- und Teilhabemöglichkeit genommen wurde, die sie selbst gewählt hatte.

Eine Frage, die mich bis heute begleitet

Das Fallbeispiel beschreibt keine außergewöhnliche Einzelsituation. Vielmehr zeigt es Dynamiken, die sich auch in Untersuchungen zu Mehrsprachigkeit und Bildung immer wieder finden lassen. Die Darstellung des Falles wurde deshalb anhand von Beobachtungen und Sequenzen aus der Forschung zu Mehrsprachigkeit im deutschen Bildungssystem fachlich eingeordnet und konstruiert (Gogolin, 2008, S. 24–30). Als deutsch-türkisch bilingual aufwachsendes Kind kann ich die Thematik sprachlicher Vielfalt im sprachlichen Kontext nicht nur theoretisch, sondern auch aus eigener Perspektive nachvollziehen. Die Verbindung aus persönlicher Erfahrung, meinem Studium der Kindheitspädagogik sowie der Auseinandersetzung mit ausgewählter Literatur ermöglicht es mir, das Fallbeispiel sowohl realitätsnah darzustellen als auch fachlich reflektiert einzuordnen. Das im vorherigen Kapitel dargestellte Fallbeispiel beschreibt somit eine Situation, die ich selbst erlebt habe. Ich bin das Mädchen, das in der fünften Klasse von der Teilnahme an einem freiwilligen Französischkurs ausgeschlossen wurde. Während der pädagogischen Auseinandersetzung mit meinem eigenen Fallbeispiel ist mir eine Frage bewusst geworden, die mich bis heute begleitet hat. Warum wurde ich als „DaZ-Kind“ wahrgenommen und wurde vor Überforderung vom Spracherwerb beschützt, obwohl ich den DaZ-Unterricht bereits erfolgreich abgeschlossen hatte und dies eigentlich zeigt, dass ich sehr wohl in der Lage bin, mehrere Sprachen zu erlernen und mich als aktives, lernfähiges Kind in schulische Prozesse einbringen kann? Dennoch wurde ich in der beschriebenen Situation auf meine sprachliche Vergangenheit reduziert und in meinen Möglichkeiten eingeschränkt. Diese Erfahrung verstehe ich heute als Beispiel dafür, wie stark Zuschreibungen im schulischen Kontext wirken können. Die Einordnung als „DaZ-Kind“ wirkte weit über den eigentlichen Förderkontext hinaus. Was ich damals nicht einordnen konnte, verstehe ich heute als fehlende Anerkennung. Die Erfahrung beeinflusst mein Verhältnis zur englischen Sprache bis heute negativ, während ich für andere Sprachen erneut Interesse entwickeln konnte, selbst für Französisch. Für mich zeigt dies, wie nachhaltig einzelne schulische Erfahrungen das Lernverhalten und die Selbstwahrnehmung von Kindern prägen können.

Was bedeutet das für pädagogische Fachkräfte?

Die Auseinandersetzung mit dem Fallbeispiel macht deutlich, dass pädagogische Entscheidungen immer sorgfältig reflektiert werden müssen. Gerade Entscheidungen, die dem Schutz von Kindern dienen sollen, können unbeabsichtigte Folgen für Bildungs- und Teilhabechancen haben. Für pädagogische Fachkräfte bedeutet dies, Kinder nicht vorschnell über bestehende Zuschreibungen oder Förderbedarfe wahrzunehmen. Stattdessen sollten individuelle Interessen, Motivation und vorhandene Kompetenzen stärker in den Blick genommen werden. Die Frage sollte nicht ausschließlich lauten, was ein Kind noch nicht kann, sondern auch, welche Potenziale bereits vorhanden sind und welche Entwicklungsmöglichkeiten eröffnet werden können. Besonders im Umgang mit Mehrsprachigkeit erscheint es wichtig, sprachliche Vielfalt nicht als zusätzliche Belastung zu betrachten. Mehrsprachige Kinder bringen Erfahrungen und Kompetenzen mit, die als Ressource für weitere Bildungsprozesse genutzt werden können (Gogolin, 2008, S. 24–30). Darüber hinaus erfordert professionelles pädagogisches Handeln eine kontinuierliche Reflexion der eigenen Entscheidungen. Fachkräfte verfügen über die Möglichkeit, Bildungswege zu eröffnen, können diese jedoch auch unbeabsichtigt begrenzen. Umso wichtiger ist es, Entscheidungen transparent zu gestalten, Kinder in sie einzubeziehen und ihnen Entwicklung zuzutrauen. Pädagogische Verantwortung bedeutet daher nicht nur, Kinder vor möglichen Schwierigkeiten zu schützen. Sie bedeutet auch, ihnen Erfahrungen zu ermöglichen, an denen sie wachsen, sich ausprobieren und neue Kompetenzen entwickeln können. So wird die Frage „Wie können wir Kinder schützen?“ um eine weitere Frage ergänzt: Wie können wir Kinder schützen, ohne sie dabei unbeabsichtigt zu begrenzen?

Literaturverzeichnis

Gogolin, I. (2008). Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule (2., unveränderte Aufl.). Waxmann.

Honneth, A. (1992). Kampf um Anerkennung: Zur moralischen Grammatik sozialer Konflikte. Suhrkamp.

Prengel, A. (2019). Pädagogische Beziehungen zwischen Anerkennung, Verletzung und Ambivalenz (2., überarbeitete und erweiterte Aufl.). Verlag Barbara Budrich.

Über die Autorin:
Aynur Sezen Alkaç ist Studentin des Bachelorstudiengangs Erziehung und Bildung in der Kindheit an der Alice Salomon Hochschule Berlin. Ihr besonderes Interesse gilt der frühkindlichen Förderung und ihrem Zusammenhang mit den Bildungschancen von Kindern, mit dem sie sich derzeit auch in ihrer Bachelorarbeit auseinandersetzt. Als Mutter einer zweijährigen Tochter erlebt sie frühkindliche Entwicklung und die Bedeutung von Förderung heute auch aus elterlicher Perspektive. Diese Erfahrungen verbinden sich mit ihrem kindheitspädagogischen Studium und prägen ihren Blick auf frühe Bildungs- und Entwicklungsprozesse.