(Necdet Ali Diken, Marlene Doktor und Anne Piezunka) 

[Ganz herzlichen Dank für die hilfreichen Impulse und Ergänzungen an Angelika Guglhör Rudan und Ursula Winklhofer]

Die Reckahner Reflexionen (ReRe) formulieren einen Anspruch an menschenwürdige pädagogische Beziehungen. In der Praxis ist das kein Leitfaden mit klaren Antworten, sondern eine anspruchsvolle Reflexionsaufgabe. Pädagogisches Handeln findet in Situationen statt, die häufig mehrdeutig bzw. widersprüchlich und nicht vollständig vorhersehbar sind. Genau hier entstehen sogenannte Grauzonen.

In diesen Grauzonen zeigen sich unterschiedliche Formen von Diskriminierung meist nicht offen oder absichtlich, sondern subtil oder unbewusst (Gomolla & Radtke, 2009; El-Mafaalani et al., 2017). Sie entsteht häufig nicht aus bewusster Absicht, sondern Diskriminierung entsteht durch Routinen, institutionelle Logiken und scheinbar neutrale Regeln. Auch gut gemeintes pädagogisches Handeln kann dadurch benachteiligend wirken (Karabulut, 2020). Daran anknüpfend wollen wir uns im Rahmen des Beitrags mit der Frage auseinandersetzen, wodurch sich eine differenzsensible Perspektive im Kontext der Reckahner Reflexionen auszeichnet: Unsere These ist hierbei, dass eine solche Perspektive beinhaltet, professionelles Handeln konsequent zu reflektieren. Dazu gehört die Fähigkeit, die eigene Verstrickung in gesellschaftliche Machtverhältnisse zu erkennen und auszuhalten (Messerschmidt, 2016). Reflexion darf hierbei nicht als einseitiger Akt der Fachkräfte verstanden werden, da die generationale sowie die funktionale Asymmetrie der Institutionen eine Distanz zwischen pädagogischer Deutung und kindlicher bzw. betroffener Perspektive schafft. Diese Distanz kann als epistemisch verstanden werden und zeigt, dass professionelles Handeln durch institutionelle Rollenverteilungen mitgeprägt wird. Es greift daher häufig zu kurz, Diskriminierung lediglich als individuelles Fehlverhalten einzelner Pädagog_innen zu sehen und nicht als komplexes soziales Phänomen, welches strukturell verankert ist (Scherr et al., 2017).  Das normative Leitprinzip ist die “egalitäre Differenz” (Prengel, 1993): Dahinter steht die Idee, Menschen in ihrer Vielfalt als Gleichwertige anzuerkennen. 

Zwischen Struktur und subjektivem Erleben

Besonders herausfordernd ist die Diskrepanz zwischen Absicht und Wirkung. Diskriminierende Praktiken werden häufig nicht als solche erkannt, weil sie institutionell vermittelt sind und unabhängig von individuellen Einstellungen wirken (Gomolla & Radtke, 2009; Zick, 2017), z.B. notwendige Sprachkenntnisse im Mathematikunterricht. Gerade indirekte institutionelle Diskriminierung entfaltet ihre Wirkung über formell gleiche Regeln, die faktisch ungleiche Folgen haben.

Zu berücksichtigen ist auch die subjektive Diskriminierungserfahrung, d.h. die Perspektive der Betroffenen, die das Ergebnis von Interpretationsprozessen ist (El-Mafaalani et al., 2017). Für Betroffene entsteht bspw. Unsicherheit darüber, ob und warum sie benachteiligt wurden (Trautner, 2020). Ein zentraler Befund ist dabei die sogenannte Person-Gruppe-Diskrepanz: Menschen, die objektiv stark benachteiligt sind, berichten oft weniger über eigene Diskriminierung als über die Diskriminierung ihrer Gruppe (El-Mafaalani et al., 2017). Das kann darauf hindeuten, dass Teilhabeansprüche aufgrund biografischer Erfahrungen abgesenkt wurden. Eine differenzsensible Haltung sollte deshalb sowohl die subjektive Wahrnehmung ernstnehmen als auch die objektiven strukturellen Bedingungen analysieren (Scherr et al., 2017).

Differenzsetzungen reflektieren

Diskriminierung kann entstehen, wenn soziale Kategorien genutzt werden, um Hierarchien herzustellen und zu legitimieren (Karabulut, 2020; Castro Varela & Dhawan, 2015). Diese Kategorien stellen Formen der Humandifferenzierung dar und sind nicht neutral (Hirschauer, 2021). Einen ersten Überblick über zentrale Differenzsetzungen bietet auch eine für den deutschsprachigen Raum adaptierte Fassung des “Wheel of Power” (siehe Grafik, Link zum Download). Mit Blick auf bestehende Zuschreibungsprozesse ist auch zwischen Selbst- und Fremdzuschreibung zu unterscheiden: Beispielsweise kann es variieren, wie man sich selbst identifiziert und wie man von anderen gelesen bzw. angesprochen wird (Supik, 2017). Eine differenzsensible Perspektive setzt Wissen über gesellschaftliche Differenzordnungen voraus (Streicher et al., 2020), z.B. verschiedene Formen von Rassismus (z.B. gegen Schwarze, gegen Muslime, gegen asiatische Communities, etc.), Antisemitismus, Sexismus, Queerfeindlichkeit, Ableismus, Klassismus, Lookismus, Adultismus/Ageism. Hinzu kommt die Verschränkung verschiedener Ungleichheitsdimensionen:  Diskriminierung wirkt häufig intersektional (Crenshaw, 1989; Winker & Degele, 2009), z.B. machen Schwarze Jungen andere Erfahrungen im schulischen Kontext im Vergleich zu Schwarzen Mädchen (Ispa-Landa, 2013). 

Auch wenn es (berechtigte) Kritik an bestehenden Kategorisierungen gibt (Boger 2017; für einen Überblick siehe Piezunka und Moser 2025), sind diese in pädagogischen Settings häufig auch hilfreich, um auf spezifische Wissensbestände und Unterstützungsformen zurückgreifen zu können. In Bezug auf die Verwendung und Sichtbarmachung von Kategorisierungen argumentieren Ahyoud et al. 2018:  “Wer nicht gezählt wird, zählt nicht”. Zugleich besteht aber immer die Gefahr, diese Kategorien zu verfestigen (Streicher et al., 2020; Boger, 2017) bzw. bestehende Kategorien zu reproduzieren. Ob eine Differenzkategorie pädagogisch relevant ist, lässt sich nicht abstrakt entscheiden. Diese Entscheidung sollte situativ erfolgen, bezogen auf den konkreten Kontext, die konkrete Person und die bestehenden Machtverhältnisse (Fereidooni & Massumi, 2016).

Verantwortung für Diskriminierung übernehmen 

Eine differenzsensible Perspektive kann im Kontext der Reckahner Reflexionen– aus der Perspektive der Autor_innen –  bedeuten im Umgang mit heterogenen Gruppen nicht an sich selbst den Anspruch zu formulieren, immer alles richtig zu machen. Sie bedeutet, (Mit-)Verantwortung für Wirkungen zu übernehmen, Ambivalenzen auszuhalten und das eigene professionelle Handeln kontinuierlich zu hinterfragen.

Verantwortung übernehmen, kann auf Ebene der Einzelschule implizieren, dass sich eine Kultur etabliert hat, die davon ausgeht, dass es allen Menschen passieren kann diskriminierend zu handeln (auch wenn es z.B. in Bezug auf Einschätzung von Situationen, Intention, Schweregrad und Häufigkeit stark variieren kann). Goel (2020) schlägt in dem Zusammenhang vor von “Freundlichkeiten gegenüber Fehlbarkeiten” zu sprechen: “Es geht mir darum, dass wir von niemandem fordern, perfekt zu sein, und stattdessen einen Rahmen schaffen, in dem es kein Problem ist, dass niemand perfekt sein kann” (Goel, 2020).” Zugleich darf dies nach Goel nicht implizieren, dass sich Personen aus der Verantwortung ziehen: “Denn Fehlerfreundlichkeit bedeutet nicht, dass problematische Handlungen keine Konsequenzen haben sollen” (Goel, 2020).

Die Fähigkeit, eigene Fehler kompetent zu bearbeiten (Streicher, Velho, & Mecheril, 2020), kann beinhalten das Spannungsverhältnis zwischen Freundlichkeiten gegenüber Fehlbarkeiten und Verletzungssensibilität (Goel, 2020; Trautner, 2020) auszuhalten: Die pädagogische Kompetenz liegt in der Trennung von Absicht und Wirkung (Trautner, 2020, S. 192). Akteure, die der Diskriminierung beschuldigt werden, reagieren oft mit Abwehr und beharren auf ihre positiven Intention (Akbaba & Harteman, 2020). Eine differenzsensible Haltung kann die Wirkung (Verletzung bzw. Diskriminierung) unabhängig von den Intentionen (Weiß, 2017) anerkennen. Für Betroffene von Diskriminierung kann diese auf der körperlich-leiblichen Ebene spürbar werden, aber dennoch schwer dem Gegenüber zu artikulieren sein (Weiß, 2017). Im Rahmen eines Reflexionsprozesses kann und sollte es möglich sein, eigens erlebte und auch ausgeführte Diskriminierung(serfahrungen) besprechbar und sichtbar zu machen. 

Dabei können auch Momente der Scham auftreten, die z.T. wirksame bzw. herausfordernde Komponenten von Lernprozessen darstellen (Ogette, 2019; Chernivsky und Scheuring, 2016). Scham fungiert hierbei nicht als Ziel, sondern als Irritationsmoment, das bestehende Selbstbilder in Frage stellt und Reflexionsprozesse über eigene Positionierung(en), Privilegien und Machtverhältnisse anstoßen kann (Ogette, 2019).

Wenn im Zusammenhang mit den Reckahner Reflexionen über Verantwortung gesprochen wird, stellt sich – neben der individuellen Verantwortung – darüber hinaus auf institutioneller Ebene die Frage: Wer trägt eigentlich die Verantwortung für Aufklärungsarbeit zu unterschiedlichen Formen von Diskriminierung? Um nachhaltig zu wirken, ist es unseres Erachtens wichtig, Antidiskriminierungsarbeit nicht vom persönlichen Engagement Einzelner abhängig zu machen, sondern institutionell zu verankern (Rausch et al., 2021). Ein wichtiger Punkt ist dabei, Verantwortung nicht allein beim einzelnen Menschen anzusiedeln. Institutionalisierte Formen der Verantwortlichkeit zeigen sich  bspw. durch Beschwerdestellen (https://adas-berlin.de/fadas/) und Monitoring wie der Rassismusmonitor (https://www.rassismusmonitor.de/ ).  Pädagogische Beziehungen benötigen Räume für Reflexion und fachlichen Austausch, damit diskriminierungssensibles Handeln unter den Bedingungen des Alltags tragfähig bleibt. Professionelles pädagogisches Handeln ist als kontinuierlicher Aushandlungsprozess zu verstehen, in dem die Perspektiven von Kindern gegenüber organisatorischen, zeitlichen und institutionellen Anforderungen immer wieder neu zur Geltung gebracht werden müssen (Velten, Höke & Walther 2024). Andernfalls können routinierte und unreflektierte Handlungsmuster entstehen, die Kinder in ihren Erfahrungen nicht angemessen berücksichtigen. Auf der anderen Seite darf das nicht bedeuten, dass für und über andere gesprochen wird, ohne dass die Betroffenen selbst in den Diskurs mit einbezogen werden. Denn jede Perspektive ist begrenzt durch die eigene Position und die eigenen Erfahrungen. Liebel und Maede (2023) bringen dies treffend auf den Punkt: “Ich muss zu den Personen, für die ich spreche, eine kommunikative Beziehung des Miteinanders herstellen, d.h. ich kann nur für sie sprechen, wenn ich auch mit ihnen spreche und bereit bin, von ihnen zu lernen. Diese Bereitschaft muss sich auch darauf beziehen, die eigenen Privilegien infrage zu stellen. Nur so kann überhaupt eine zu nennende Beziehung entstehen.”

Daraus folgt, dass Sensibilisierungs- und Reflexionsprozesse unverzichtbar sind. Diese sind z.B. für den Aufbau einer inklusiven Schul(kultur) unabdingbar (Leonhardt, 2024). Innerhalb dieser Kultur ist es zentral, dass alle Personen Verantwortung übernehmen – für das eigene Verhalten, und auch nicht wegzusehen, wenn Diskriminierung beobachtet wird. Verantwortung zeigt sich hier auch im Sinne von Allyship. Das bedeutet, Betroffenen solidarisch zur Seite zu stehen, sie ernst zu nehmen und aktiv zu unterstützen, statt zu schweigen oder sich der Auseinandersetzung zu entziehen. Eine differenzsensible Perspektive bedeutet somit, Verantwortung gemeinsam und aktiv zu tragen. Zugleich verweist sie darauf, dass Verantwortung nicht losgelöst von institutionellen Positionen und strukturellen Machtverhältnissen gedacht werden kann, da Handlungsmöglichkeiten unterschiedlich verteilt sind.

Literatur

Boger, M.‑A. (2017). Theorien der Inklusion – eine Übersicht. Zeitschrift für Inklusion Online. https://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/413/317

Crenshaw, K. (1991). Mapping the Margins: Intersectionality, Identity Politics, and Violence against Women of Color. Stanford Law Review, 43(6), 1241–1299.

El-Mafaalani, A., Waleciak, J. & Weitzel, G. (2017). Tatsächliche, messbare und subjektiv wahrgenommen Diskriminierung. In A. Scheer, A. El-Mafaalani & G. Yüksel (Hrsg.), Handbuch Diskriminierung (S. 173–189). Springer VS.

Goel, U. (2020). Freundlichkeit gegenüber Fehlbarkeiten – ein Ansatz für diskriminierungskritische Bildungsarbeit. In S. Bücken, N. Streicher, A. Velho & P. Mecheril (Hrsg.), Migrationsgesellschaftliche Diskriminierungsverhältnisse in Bildungssettings: Analysen, Reflexionen, Kritik (S. 147–166). Springer Fachmedien Wiesbaden.

Hirschauer, S. (2014). Un/doing differences: Die Kontingenz sozialer Zugehörigkeiten. Zeitschrift für Soziologie, 43(3), 170–191.

Imholz, S. (2023). Das Konzept der Diversität und seine Relevanz für eine Pädagogik der Nicht_Behinderung, Universitäts- und Landesbibliothek Sachsen-Anhalt. 10.25673/113177

Karabulut, A. (2020). Rassismuserfahrungen von Schüler*innen: Institutionelle Grenzziehungen an Schulen. Springer Fachmedien. https://doi.org/10.1007/978-3-658-31181-0

Leonhardt, N. (Hrsg.). (2024). Praxisbuch Ableismus in der Schule. Für einen neuen Umgang mit Behinderung und Fähigkeiten. (1. Auflage). Weinheim: Beltz. Verfügbar unter https://content-select.com/index.php?id=bib_view&ean=9783407259134

Liebel, M., & Meade, P. (2023). Kritische Einführungen. Bd. 4: Adultismus. Die Macht der Erwachsenen über die Kinder eine kritische Einführung. Berlin: Bertz + Fischer.

Ogette, T. (2017). exit RACISM: Rassismuskritisch denken lernen (3. Auflage). Unrast. 

Piezunka, A. & Moser, V. (2025). Diversität sichtbar machen – Evaluation von Schulen durch Schulinspektionen // Diversität sichtbar machen – Evaluation von Schulen durch die Schulinspektionen. Zeitschrift für Diversitätsforschung und -management, 10(2), 121. https://doi.org/10.3224/zdfm.v10i2.02

Rausch, D., Hotait, N. & Beigang, S. (Reaktionsmöglichkeiten bei Rassismus. Die Bedeutung von Kontextfaktoren für Handlungsstrategien bei rassistischer Diskriminierung. DeZIM Project Report.

Supik, L. (2017). Statistik und Diskriminierung. In A. Scheer, A. El-Mafaalani & G. Yüksel (Hrsg.), Handbuch Diskriminierung (S. 191–207). Springer VS. https://doi.org/10.1007/978-3-658-10976-9_46             

Velten, K., Höke, J. & Walther, B. (2024). What the Hell is „Angemessenheit“ in der Forschung mit Kindern? Eine Annäherung an einen strapazierten Begriff. In: A. Flügel, A. Gruhn, I. Landrock, J. Lange, B. Müller-Naendrup, J. Wiesemann, P. Büker & A. Rank (Hrsg.): Grundschulforschung meets Kindheitsforschung reloaded (S. 91–102). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Winker, G., & Degele, N. (2010). Sozialtheorie Intro: Intersektionalität. Zur Analyse sozialer Ungleichheiten (2., unveränderte Auflage). Bielefeld: transcript.